РОССИЙСКИЙ  ГОСУДАРСТВЕННЫЙ  УНИВЕРСИТЕТ

                ФИЗИЧЕСКОЙ  КУЛЬТУРЫ, СПОРТА И ТУРИЗМА

                                        Н.И. Николаева

            СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ  ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ

                                             ( курс лекций)

                                        МОСКВА  2006

Материал издается по сокращенному варианту лекций доцента кафедры педагогики РГУФК  Н.И. Николаевой. 

Учебное пособие предназначено для  преподавателей,  аспирантов, студентов, слушателей ИПК.

Учебное пособие 'Социокультурные проблемы образования' обобщает ранее написанное по учебным и научным направлениям истории,

  философии, социологии образования, а также вносит в этот курс некоторый культурологический аспект, позволяющий подчеркнуть
 актуальность поднятой в исследованиях проблемы образования в настоящее время. Курс отвечает задачам гуманизации гуманитарного
 образования.

Н.И.Николаева - СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВА-НИЯ.  Учебное пособие, 2006 год.

© Николаева Н.И., 2006.

                             СОДЕРЖАНИЕ

ПРЕДИСЛОВИЕ

               Лекция 1. Введение в курс

             Лекция 2.Основные тенденции в развитии содержания образования: понятийный аппарат; цели, задачи,

            функции образования; содержание образования, образовательные уровни.

            Лекция 3 Философия образования: состояние, проблемы, перспективы.

Лекция 4. История образования в России.

          Лекция 5. История образования в Мире.

Лекция 6 . Образование, как социальный институт: его сущность и функции.

Лекция 7. Анализ современного состояния образования за рубежом.

Лекция 8. Тенденции и перспективы развития  образования в России.

Лекция 9. Физкультурное образование и перспективы его развития.

Лекция 10. Образование как ценность

Лекция 11. Культура и образование

Лекция 12. Непрерывное образование и перспективы его развития

ПРЕДИСЛОВИЕ

В настоящее время во многих странах мирового сообщества, в том числе и в России, все большее внимание  со стороны ученых,
педагогов, общественно-политических лидеров и государственных деятелей начинает уделяться проблеме образования.

Основная миссия образования на каждом историческом этапе менялась в зависимости от принятой человеческим сообществом
системы ценностей. Вместе с представлениями о том, по каким законам осуществляется развитие человека через образование,
это определяло содержание, формы и методы обучения и воспитания, педагогическое мышление, позицию педагогов и обучающихся
сам уклад жизни учебных заведений, составляя, иначе говоря, сущность той или иной образовательной парадигмы.

В Российском образовании происходят значительные изменения в образовательной системе, профессиональном образовании.
 Можно оценивать эти изменения как вторую образовательную реформу в России в ХХ веке. Преобразования внутренних
социально-экономических условий, а также глобализация многих процессов и тенденций в образовательных системах мира и
Европы определили в решающей мере направленность реформ образования.

Институлизация дисциплин в свете гуманизации образования,  особенно в отрасли физическая культура и спорт, причисленному
 к гуманитарному образованию, но по сути являющимся педагогическим, имеет особенное значение.  Как правило, этот процесс
на прямую связан с именами ученых, работавших в этой области, и ставших затем классиками.

'Социокультурные проблемы образования', как учебная дисциплина может быть представлена в виде спецкурса. Изучение этой
дисциплины предполагает освоение философии, социологии, педагогики, с точки зрения  образования, социокультурных подходов 
 к проблеме образования.

Преподавание и освоение данного предмета вносит свой вклад в гуманитаризацию образования, овладение достижениями мировой
 и отечественной  науки в области образования, ознакомление с проблемами и современными тенденциями развития образования.

Спецкурс тесно связан, в первую очередь, с социологией, как наукой, изучающей общество; педагогикой (историей педагогики),
занимающейся вопросами воспитания, образования, развития человека; философией и др.науками. Особое место данного курса в
процессе обучения обусловлено его новизной, а также возможностью изучения социологических теорий, подходов и методов исследования
для анализа образования, как процесса или взаимодействующих систем.

Преподаваемый курс применим в профессиональной подготовке студентов. Он оказывает опосредованную помощь в профессиональной
 подготовке студентов.

Лекция 1. Введение в курс.

План лекции

1. Структура курса, цель и задачи, итоговая оценка знаний.

2. Курс 'Социокультурные проблемы образования' как учебная дисциплина;  понятийный аппарат: содержание, система,
 структура, уровни образования.

3.     Литература; методика поиска и работы с литературой.

1. Структура курса, цель и задачи, итоговая оценка знаний.

 Целью настоящего курса является выявление и изучение социокультур-ных проблем образования.

Основные задачи курса заключаются в:

1. Изучении основных понятий и представлений, касающихся вопросов  образования;

2. Ознакомлении с историей образования России, с различными образовательными системами, современными проблемами
образования в России и Мире, путями реформирования образования;
 

3. Овладении сравнительно-аналитическими методами в сфере образования.

4. Овладение философскими основами педагогических представлений об образовании.

Структура курса. 

Курс состоит из 3-х разделов:

1. Философско-методологические проблемы образования

2. Социология образования

3.Культурологические аспекты образования

                                  ТЕМАТИЧЕСКИЙ  ПЛАН

Особенности изучаемого курса, его специфика, вытекают из содержания предмета, ограниченного определенными рамками (в виде спецкурса),
 который  может воплотиться в самостоятельную дисциплину (предмет).

Формы организации учебного процесса. Программой курса предусмотрено чтение лекций, проведение семинарских занятий, написание рефератов.
Особое место в овладении данным курсом отводится самостоятельным занятиям, поиску информации по разделам курса.

Требования к знаниям и умениям. В результате изучения данного курса студент должен овладеть понятийным аппаратом, должен знать методологические
 основы изучаемого курса, этапы развития системы образования с культурологической точки зрения, уметь проводить аналогии в сравнительно-аналитическом
аспекте.

Курс рассчитан  на 40 часов аудиторных и практических занятий.

Контроль знаний студентов производится в виде сдачи зачета, при этом к зачету студент должен представить реферат по выбранной теме.

1. Курс 'Социокультурные проблемы образования' как учебная дисциплина. Научный статус курса.

В последние годы в программы обучения гуманитарных вузов включается курс, раскрывающий проблемы образования, который носит название
'Философия образования', 'Социология образования', изучающий проблемы образования с философской точки зрения. Так Степашко Л.А. разработано
учебное пособие по 'Философии и истории образования'; Г.Л Ильиным разработано учебное пособие по 'Философии и истории образования';
В.В. Платоновым - спецкурс 'Западная философия образования: неклассические течения 40-90г.г. ХХ века'. Существует огромное количество
статей по проблемам образования, написаны книги по содержанию, оценке качества образования, а также другим проблемам, касающимся образования,
авторы которых будут указаны в списке литературы.

1.1.  Образование - как отрасль научного знания, социокультурный подход к образованию.

Сформировавшиеся научные взгляды на 'образование', как часть культуры, социальной деятельности, социализации личности в процессе образования. 
Научный подход к изучению содержания образования описан в книгах Краевского В.В. 'Содержание образования: вперед к прошлому', Леднева В.С.
 'Содержание образования: сущность, структура, перспективы'. В работах А.А.Кузнецова, М.В.Рыжакова 'Содержание общего и среднего образования:
 итоги столетия' и др. содержание образования рассматривается,  М.В.Кочеткова и С.М.Полякова 'Философско-антропологический подход в образовании' и др.

Двадцатый век подарил человечеству множество проектов, которые самым непосредственным образом должны были повлиять на содержание образования
и в первую очередь школьного образования. При этом прослеживаются следующие тенденции в процессе развития содержания образования.
Важная общая тенденция заключается в том, что для того чтобы сформироваться в нынешнем состоянии (структура, система) содержанию образования
понадобилось несколько веков, причем в разных государствах по-разному.

 Вторая тенденция проявилась в ХХ веке и заключается в постоянно расширяющемся понятии 'содержание образования'. В начале века оно
формулировалось просто 'чему учить?', то в Х1 веке все изменилось. Во всем мире идет реформирование образования, причем некоторые авторы
называют его 'кризисом образования' (Ильин). Объем понятия стал столь  значителен, что его границы едва заметны.

 В результате единая проблема разделилась на две проблемы теоретизирование и философствование на тему о содержании образования и
эмпирическое понимание проблемы, часто сводимое к написанию учебных текстов, учебников, пособий и программ.

При традиционном, классическом подходе содержание образования можно определить как систему знаний, умений и навыков, которыми должен
овладеть учащийся в процессе обучения в учебном заведении определенного типа, и на этой основе  - сформированность взглядов, убеждений,
мировоззрения, личностных качеств и определенного уровня развития познавательных возможностей учащихся (знаниево-ориентированный подход).
 Педагогика (Смирнов).

При знаниево-ориентированном подходе  к содержанию образования знания выступают абсолютной ценностью и заслоняют собой самого человека
 (личность). Это приводит к идеологизации и регламентации знаний, их академизму, ориентации содержания образования на среднего ученика.
 

В свете идеи гуманизации образования в последнее время все более утверждается личностно-ориентированный подход к выявлению сущности
 содержания образования, при котором абсолютной ценностью являются не сами по себе знания, а человек. Личностно-ориентированный подход
обеспечивает свободу выбора содержания образования с целью удовлетворения образовательных, духовных, культурных и жизненных потребностей
личности, становление ее индивидуальности и возможности самореализации в культурно-образовательном пространстве.
 

Личностно-ориентированное содержание образования направлено на развитие природных особенностей человека (здоровья, способностей мыслить,
 чувствовать, действовать), его социальных свойств (быть гражданином, семьянином, тружеником) и свойств субъекта культуры (свободы, гуманности,
 духовности, творчества)  

Подход к содержанию образования на основе идеи гуманизации образования называется личностно-ориентированным. Он нашел отражение в работах
следующих авторов: М.Н.Скаткина, И.Я.Лернера, В.С.Леднева, Б.М.Бим-бада, А.В.Петровского.

Крупной вехой в развитии содержания образования в нашей стране стала концепция структуры и содержания общего и среднего образования
И.Я.Лернера и В.В. Краевского, позже появилась работа В.В. Краевского. Предложенные ими четыре компонента социального опыта, как главные
элементы  структуры содержания образовании: знания, способы деятельности (умения), опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностного
отношения исчерпывали понятие культуры. Т.е первый в России опыт реализации культурологического подхода к построению содержания образования.

Культурологический подход - попытка объединить культуру и антропологию. Наиболее разрабатываемое в настоящее время направление в реформировании
содержания образования. Здесь следует выделить прежде всего исследования В.В. Краевского и   И.Я.Лернера, а также современные работы
 А.Ф. Малышевского, Э.А. Красновского, В.В. Сильвестрова, Л.В. Тодорова..

Вопросы для самостоятельного изучения и обсуждения на семинарских занятиях.

1. Определите научный статус  изучаемого курса.

2. Определите место курса 'Социокультурные проблемы образования в учебной программе.

Литература:

Раздел 1. Методологические проблемы образования.

Тема 1.1. Основные тенденции в развитии содержания образования: понятийный аппарат; цели, задачи, функции образования; образовательные уровни.

Лекция 2.

План лекции

1. Понятийный аппарат; цели, задачи, функции образования; образовательные уровни.

2. Источники педагогического понятия  'образование. Структурные признаки образования.

3. Теории формирования содержания образования.

1. Понятийный аппарат.

'Система образования должна учитывать специфические особенности истории и развития данного народа' (К.Д.Ушинский).

Образование - как система знаний, умений и навыков (образование специалиста, профессиональное образование); социальный институт (
система образования, учебные заведения, организационные структуры и т.д.); и как  процесс получения знаний умений и навыков (формирования
личности); подготовки специалистов, определяемый целью обучения; сохранения и расширенного воспроизводства социального опыта и форм
 общественной жизнедеятельности (образование общества).

Основываясь на философских позициях Б.С. Гершунского о содержательном понятии образования; можно выделить, по меньшей мере, четыре
аспекта его содержательной трактовки: как ценность, как система, как процесс, как результат.

А.А.Кузнецов, М.В.Рыжаков рассматривают образование как своего рода "социально-генетический механизм" непрерывной передачи последующим
поколениям накопленной человеческой культуры посредством воспитания, научения и развития всех граждан в интересах личности, общества, государства.

Очевидно, что человек кроме знаний, умений и навыков обладает определенной духовной культурой, которая также усваивается в процессе образования.
В приведенном в самом начале понятии образование определяется через обучение, как результат процесса обучения, а обучение определено 'как основной
путь получения образования' (Советский энциклопедический словарь, 1987 г.).

Престиж образования, достигаемый в результате приобретения профессии, знаний, обучения мастерству в какой-то сфере деятельности, возникает в
тот исторический период, когда для общества стали значимы именно профессиональные знания, только тогда термин 'образование' стал фактически
означать процесс и условие их приобретения. Термин образование пришел на смену общезначимому до тех пор термину 'воспитание', придав при этом
 собственно воспитанию второстепенную роль.

Образование - полифункциональное явление. В обществе оно выполняет две основные функции: экономическую - участие в воспроизводстве
квалифицированных кадров и социальную - формирование всесторонне развитой личности. Исходя из цели образования - надежного и качественного
обеспечения страны квалифицированными кадрами  определяются и две связанные с ней задачи: 1) создание кадровых ресурсов; 2) их модернизацию.

1.1. Система образования, уровни образования, структура образования.

Структура образования - строение, состав образования, взаимоотноше-ние и связь его отдельных частей. Основными составляющими образования
являются: обучение, воспитание и развитие. Структура образования предполагает рассмотрение образования как системы.

Система образования (в РФ) - совокупность взаимодействующих: преемственных образовательных программ и государственных образовательных
стандартов различного уровня и направленности; сети реализующих их образовательных учреждений (независимо от организационно-правовых форм,
 типов и видов), органов управления образованием и подведомственных им учреждений и организаций.
 

Уровни образования согласно Закону РФ 'Об образовании', В Российской Федерации устанавливаются  следующие образовательные уровни
(ст. 9 Закона РФ 'Об образовании'):

1) основное общее образование;

2) среднее (полное) общее образование

        3) начальное профессиональное образование;

        4) среднее профессиональное образование;

        5) высшее профессиональное образование;

        6) послевузовское профессиональное образование.

Уровни высшего профессионального образование:

-неполное высшее образование (2 года);

-бакалавр (4 года);

-магистр (6 лет);

- специалист (5 лет обучения) - ступень оставшаяся от Советской системы образования.

2.1. Источники педагогического понятия  'образование'.

Понятие  'образование' свой педагогический статус  и специфическое словоупотребление в рамках педагогики приобрело около двухсот лет назад.
 (Э. Майнберг). Педагогическая судьба этого понятия определяется, главным образом, тремя источниками. Первый их них принадлежит к кругу
мистико-теологических идей Майстера Экхарта, который и считается создателем самого понятия 'образование', на основании его учения об образе
Божьем. Образование находится у Майстера Экхарта в области трансцендентного.

В качестве иных источников этого понятия Лихтенштейн называет философию жизни и мистику природы, возникшую в эпоху Ренессанса. Теология
, мистика и философия характеризуют образование как категорию, не рассматривая ее в педагогическом контексте.

Эпоха Просвещения впервые дала педагогическую интерпретацию понятия 'образование', сохранившую свою значимость до нашего времени,
именно потому, что образование связывалось с понятием разума и ответственности, основными категориями Просвещения.

В Х1Х веке образование становится процессом, развивающимся в рамках школы, ибо в этот период оно опирается на приобретение знаний.
Независимо от этого, а последней трети Х1Х в. Образование возводится в ранг фундаментальной категории. С помощью категории образования
педагогическая наука стремилась обеспечить свое своеобразие, свою 'самость' и отделить себя от других наук - процесс, продолжающийся 
в ХХ веке и  в настоящее время.
 

2.2. Структурные признаки образования.

1). Педагогически содержательное понятие 'образование'  с самого начала развивается в связи с антропологией и философией. Об этом свидетельствуют
сочинения Вильгельма фон Гумбольдта и Гегеля.

Теория образования, разработанная Гумбольдтом, ориентируется на антропологию, так как в ее основе лежит вопрос: какова высшая цель человека?
 'Высшей целью' человека, по словам Гумбольдта, является процесс образования себя. Согласно Гумбольдту и другим мыслителям Х1Х в., образовываться
должны силы личности, силы я, ориентируясь на определенный образ человека. Человек по выражению Ницше является 'пластической силой'.
Только потому, что человек является пластичным существом, образование вообще возможно.

2). Углубляясь в область классических, антропологических представлений об образовании, рассмотрим человека в его отношении к миру.
Человек не замкнут на себе постоянно. Чтобы развернуть свои образовательные возможности, он нуждается в постоянных импульсах извне.
Человек должен проявлять себя, свои силы. Человек образовывается, действуя в мире, соотносясь с ним, а миром является все, что выходит за
рамки личности, находится за пределами 'я'. Вильгельм фон Гумбольдт определяет образование в конечном счете как 'самое оживленное и свободное
взаимодействие' между 'я' и миром.

3). Это взаимодействие носит непрерывный характер. Образование - это динамическое явление, никогда не знающее завершения.

4). Теории образования всегда интересуются вопросом, какие человеческие силы следует формировать и развивать? Преобладает единодушное
 мнение, что образовывать необходимо всю совокупность человеческих сил и возможностей. Таким образом, с понятием 'образование' связан образ
гармоничного, стремящегося к всеобъемлющей полноте и целостности развития потенций человеческой личности.

5). Образование является вечным импульсом развития и увеличения сил индивидуума, и, в конечном счете служит совершенствованию субъекта.
 Образование - это всегда возвышение личности, проникнутое стремлением к совершенствованию.

6). Окружающие человека явления и 'мир' должны быть представлены в виде определенного материала, в форме предметов образования.
Содержание различных процессов и явление дает наглядное представление о мире (содержание образования).

7). Образование действует в качестве нормы, некоего регулятора. Образование представляет собой определенную норму для человека, оно является
высшей целью развития человека. Как нормативная инстанция, образование выполняет ограничивающую функцию в отношении содержания образования.

8). Образование связано с личностью, с субъектом. Образование является внутренним процессом, развивающимся под влиянием внутренних
побуждений и интересов личности. Насколько тесно связано образование с работой, сказано в философии образования у Гегеля.

9). Гегель отмечал еще один момент, присущий образованию, - свободу. Свобода - это необходимое условие самой возможности существования
образования. Гумбольдт придавал большое значение именно свободному характеру процесса образования, ведь оно представляет собой 'свободное'
 взаимодействие между личностью и миром. Образование должно обеспечивать защиту личности, предоставляя в ее распоряжение некий капитал.
В этом заключается эмансипирующая  функция образования, его социально-критический потенциал.
 

Образование изначально существует как орудие в борьбе против всех видов общественного принуждения и манипулирования сознанием личности.

10). Образование  связано с самоопределением личности, оно представляет собой трудный, тернистый путь, ведущий от полного подчинения чужому
мнению к самоопределению. Самоопределение, как важнейший составляющий элемент и цель образования, проявляется в умении действовать
надлежащим образом. В процессе образования приобретается способность к осуществлению широкого круга деятельности. Такие понятия, как
образование характера или образование 'души', связанные с сферой деятельности самоопределяющейся личности, указывают на мотив деятельности..
 В процессе образования, говорил Гегель 'практическое' и 'теоретическое' смыкаются.

11). Образование, как практическая деятельность, связано с ответственностью.

3. Теории формирования содержания образования.

Основные теории формировании содержания образования сложились в конце ХУШ - начале Х1Х в. Они получили название материальной и формальной
теорий содержания  образования.

Материальную теорию еще называют теорией дидактического материализма или энциклопедизма. Ее сторонники считали, что основная цель
 образования состоит в передаче учащимся как можно большего объема знаний из различных областей науки (Я.А.Коменский, Джон Мильтон (1608-1674)).

Я.А.Коменский много лет своей жизни работал над учебником, в котором он хотел разместить все знания, необходимые для учащихся.

В 'Трактате о воспитании' он рекомендовал, чтобы в течение 9 лет (от 12 до 21 года жизни) ученик в широком объеме овладел знаниями в
 области таких предметов, как родной язык, иностранные языки (не менее 5), библейская история, история церкви, право, астрономия, естественная
 история, агрономия, география, всеобщая история, навигация, архитектура

Вопросы для самостоятельного изучения и обсуждения на семинарских занятиях.

1.     Система образования РФ, проблемы и перспективы развития.

2.     Основные законодательные акты, касающиеся вопросов образования.

3. Понятие 'образование', его структура.

Литература.

Социально-философские проблемы образования // Сборник статей. Ред.-составители: Пахомов Н.Н., Тупталов Ю.Б., АНПО 'Наука', 1992.

 Майнберг Э.  Основные проблемы педагогики спорта. М., 1995.

Тема 1.2. Философские  аспекты образования.

Лекция 3. Философия образования: состояние, проблемы, перспективы.

План лекции.

1. Выделение философии образования в исследовательское направление.

2. Анализ ведущих теорий образования, представленных в виде систематизированных концепций философского характера.

3. Общечеловеческие ценности и общечеловеческие проблемы: социокультурный феномен образования.

1. Выделение философии образования в исследовательское направление.

Образование относится к числу тех реальных явлений и процессов общественной жизни, отмечает Зборовский Г.Е., которые привлекают
 пристальное внимание представителей социальных и гуманитарных наук

 'Философия с самого начала своего возникновения и до наших дней, пишет Сафронов И.П., стремилась не только осмыслить существующие
системы образования, но и сформулировать новые ценности и идеалы образования, ссылаясь при этом на имена Платона, Аристотеля. Августина,
Я.А. Коменского, Ж.Ж . Руссо и др.'  Он также подчеркивает, что выделение философии образования в качестве особого исследовательского
направления началось лишь в ХХ веке - в начале 40-х годов в Колумбийском университете США.

Разные авторы называют разные причины возникновения и развития   философии образования, как научного направления, так  Г.Л. Ильин называет
следующие причины появления в нашей стране философии образования:

 

 - процессы в отечественном образовании приобрели кризисный характер;

- кризис образования перестал быть внутренним делом сферы образования, стал частью общесистемного общественного кризиса;

- проблемы отечественного образования стали рассматриваться в контексте общемировых проблем;

- решение проблем образования потребовало нетрадиционного миропонимания;

- возникла социальная потребность в непрерывном образовании.

В России философское осмысление образования как научного направления стало бурно развиваться на рубеже 21 века.

Рассматривая пути и источники возникновения философии образования, Платонов В.В. останавливается на следующих составляющих
этого направления:

- общая философия;

- опыт педагогической практики, его философско-мировоззренческое обобщение;

- общественно-политические, педагогические движения, их мировоззренческие идеи;

- специальные науки, изучающие образование, связанные с ними философские проблемы и обобщения.

Б.С.Гершунский трактует философию образования как самостоятельную область научных знаний, предметом которой являются закономерности
функционирования и развития сферы образования во всех ее аспектах - ценностно-целевых, системных, процессуальных и результативных.
Такая точка зрения сближает философский и социологический подходы, позволяет рассматривать связь между ними в плане соотношения общего
и специального. Точно также можно определить связь между философским и педагогическим, философским и психологическим, философским и экономическим подходами к образованию

Предметом философии образования (по определению Платонова В.В.) является: общие основания образовательной действительности,
методологии ее познания и ценностного осмысления, методологии целеполагания, проектирования и практической деятельности (педагогической,
управленческой, политической).

Различен и подход к определению того, что представляет собой философия образования.  Назовем некоторые определения:

- 'Философия образования - это особый тип философской системности, специализированный в сфере образования' (Британская энциклопедия);

- 'Философия образования - это способ мышления об образовании' (Я.Бойс);

- 'Философия образования - научное направление, предполагающее определенный способ мышления и изучающее наиболее общие и существенные закономерности и зависимости современных образовательных процессов в историческом и социальном контексте (экономическом, политическом, психологическом, нравственном) (Г.Л.Ильин).

П.Г. Щедровицкий считает,   что 'педагогика всегда была практикой определенной философии'. Сафронов И.П. дает следующее определение: 'философия образования - это ответ на кризис образования, кризис традиционных научных форм  его осмысления и интеллектуального обеспечения, исчерпанность основной педагогической парадигмы'.

Г.Л. Ильин также придерживается мнения, что ключевой причиной появления философии образования следует  признать криз образования, который приобрел общемировые масштабы и связан с изменением социальной роли образования в современном мире. Мировой кризис характеризуется стремлением к переоценке всех ценностей, разрушением традиций и традиционных решений, признанием отсутствия единых образцов и готовых решений, интенсификацией взаимодействия образовательных систем. Выход российского образования на мировую арену, наряду с приобщением к мировому опыту, чреват негативными последствиями. С усвоением общечеловеческих ценностей к нам приходят общечеловеческие  проблемы. Такими проблемами являются проблемы учебной мотивации, сексуального воспитания, наркомания и алкоголизм детей и подростков, насилием, падением учебной дисциплины и т.п. Ильин Г.Л. подчеркивает, что эти проблемы обостряются  в связи с ослаблением 'культурного иммунитета' российского общества в результате общесистемного общественного кризиса. 

Исследования показывают, что современная школа и образование в своих основных чертах сложилась под влиянием определенных философских и педагогических идей. Эти идеи были сформулированы в конце ХШ - началее Х1Х столетия Я.О. Коменским, Песталоцци, Фребелем и далее Гербартом, Дистервегом, Д. Дьюи и другими основателями научной педагогики и образуют так называемую 'классическую' систему или модель образования. Хотя она эволюционировала и развивалась в течение Х1Х - ХХ столетий, тем не менее, в основных своих структурных характеристиках ( т.е в отношении целей и содержания образования, форм и методов преподавания, способов организации педагогического процесса) осталась неизменной. В чем ряд авторов видят причину кризиса образования не только в России, но и в мировом масштабе (Ильин  Г, Розин В.М. и др.). Сегодня все более становится понятным, что эта классическая модель образования фактически исчерпала себя. В связи с чем, вероятно, необходимо создать новый корпус педагогических и философских идей, создающих основу для новой школы.

2. Анализ ведущих теорий образования, представленных в виде систематизированных концепций философского характера.

2.1. Научные подходы к определению понятия образование. Первой наукой, проявившей интерес к образованию как объекту исследования, стала педагогика. Педагогический подход к изучению образования предполагает концентрацию усилий на проблемах  формирования человека, осуществляемого в ходе учебно-воспитательного процесса. Научные подходы к изучению образования вызваны, во-первых, развитием самого образования; во-вторых - науки об образовании (философской, экономической, социологической, психологической и др. наук). На их основе возникали научные школы, формировались особые отрасли знания, получившие сегодня четко выраженный научный статус: философия образования, экономика образования, социология образования, психология образования и др.

 Философский подход к образованию, сформировавшийся в  особую отрасль знания - философию образования. Философия образования рассматривает наиболее общие проблемы в сфере общественной жизни любой страны: сфере воспроизводства и качественного преобразования человеческих ресурсов, социально-экономического и социокультурного, нравственного прогресса, с одной стороны и, в сфере удовлетворения образовательных потребностей личности, с другой. Применение философского подхода к образованию позволяет выявить существо такого важного явления современности, как единое мировое образовательное пространство.

Экономический подход к образованию. В его рамках образование рассматривается как один из важнейших социально-экономических ресурсов развития, как общества, так и личности. Суть экономического подхода к образованию может быть определена через диалектическое взаимодействие экономики и образования.

На экономический подход к образованию в ХХ веке оказали наибольшее влияние два ведущих направления мировой экономической мысли: неоклассическое и кейнсианское. По мнению представителей неоклассического направления, образование подчиняется действию свободных рыночных механизмов, а государство создает лишь необходимые условия для этого, оно не должно активно вмешиваться в сферу образования. Что касается кейсианского направления, то его представители за вмешательство в образование и его экономику. Они исходят из того, что каждый конкретный человек может не осознавать в полной мере своих личных и общественных интересов, и это мешает развитию образования как 'производственного процесса'. Для его поддержания и успешного функционирования рынка образовательных услуг необходимо вмешательство государства.

Цель экономического подхода состоит в том, чтобы показать разумные возможности и рациональные пропорции в сочетании свободного рынка образовательных услуг с механизмами государственного регулирования сферы образования в интересах потребителей этих услуг.

Социологический подход нацелен на определение места и роли образования в обществе, выявление динамики взаимодействия образования и различных подсистем общества: экономических, политических, социальных, культурных. Социология изучает взаимосвязи образования с различными общественными структурами, институтами и организациями. Образование как социальное явление и процесс, как социальная система и институт, являясь элементом общества, испытывает на себе практически все изменения, происходящие в нем. Место образования в системе социальных отношений и процессов, социальных институтов и структур, его социальной роли в жизни общества.

Специфика социологического подхода к образованию состоит также в том, чтобы анализировать степень удовлетворенности им различных социальных общностей

Социологический подход к образованию означает изучение образования в качестве одного из образа жизни людей. Специфика социологического подхода к образованию элементов образа жизни людей, тесно связанного с другими элементами деятельности. Выявление социального самочувствия различных групп в сфере образования. Сочетание в изучении образования двух сторон - общественной и личностной. Они могут быть объединены в том случае, когда образование рассматривается как социальный институт.

    Институциональный подход  - структурно-функциональный анализ организационного строения образовательных систем. Описание структур, функций учебных заведений, изучение систем образования, как объектов управления. Именно институциональный подход дает возможность исследовать образование и на социальном , и на общностном, и на личностном уровнях.

Социокультурный подход - попытка обозначить социальный контекст  образования. Концепция социализации личности. Соотношение воспитания и обучения в образовании. На его основе выводится институциональная ролевая матрица общения 'учитель-ученик'.

Социокоммуникативный подход  - раскрывает культурно-генетические связи образования, механизмы становления и функционирования образования как социального института.

Социологический подход к образованию тесно связан с обозначенными: педагогическим, философским, экономическим подходами. Взаимосвязь научных подходов различных отраслей знания в общем объекте исследования - образовании, вместе с тем каждая отрасль знания имеет свой предмет исследования.

2.2. Направления в философии образования и воспитания ( по Г.М. Коджаспировой).

1).Социально-рационалистическое.

 Представители этого направления: П.П.Блонский, Л.С. Выготский, А.В.Луначарский. Базовые ценности: вера в возможность переустройства мира с помощью знаний, в разумные идеалы и общественную справедливость. Задачи образования и воспитания: развитие творческого теоретического мышления, способности к культурному диалогу., активных и инициативных людей. 

2). Свободное воспитание.

 Представители: Л.Н. Толстой, К.Н.Венцель (до начала 20 -х  гг.). На первый план выдвигалась свобода личности и возможность построения воспитания, 'вытекающая из природы того, кого мы воспитываем'. Задачами образования данного направления являлись: формирование свободной творческой нравственности, достижение самоактуализации и самореализации личности.

3). Космическая ненасильственная педагогика.

Представители этого направления - К.Н Венцель и Н.К Рерих как базовую ценности выделяли веру в планетарное единство человечества, в космическую гармонию, солидарность народов и диалог культур Целями и задачами образования они считали: формирование глобального мышления, способности к постановке и решению общечеловеческих проблем, понимания себя как активной частицы мироздания, способной к ненасильственному решению проблемы.

4). Культурно-антропологическое.

 Представителями этого направления являлись: К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, М.М.Рубинштейн, С.И. Гессен. Главной ценностью данного направления провозглашались: человек и культура. Целью образования являлось развитие личности с национальной ментальностью, обогащенной опытом и культурой своего народа.

5). Христианско-антропологическое направление.

Представители: В.С.Соловьев, В.В. Зеньковский, В.В.Розанов, Н.А.Бердяев, П.А.Флоренский. Главные базовые ценности данного направления: свобода личности, творчество, бог как абсолютный источник истины. Задачи: формирование личности, глубоко принимающей веру в Бога и способной выполнить предназначенное ей свыше, патриотичной и готовой на самопожертвование ради Веры и Отечества.

6). Социально-реформаторское.

Представители: Н.К Крупская, А.С.Макаренко, С.Т.Шацкий (во 2-й пол 20-х гг.),  В.Н. Шульгин. Главная ценность - построение коммунизма. Задачи: воспитание нового человека, живущего интересами всего общества, всесторонне гармонически развитого, активного строителя коммунизма.

7). Технократическое.

Представители - А.К Гастев, Г.Ф. Гринько. Базовой ценностью данного направления являлась гармония общей пользы и индивидуальных прагматических потребностей личности. Задачами данного направления было развитие политехнического образования, подготовка компетентного работника, способного удовлетворять текущим социальным потребностям.     

3. Общечеловеческие ценности и общечеловеческие проблемы: социокультурный феномен образования.

3.1. Философия образования как отрасль философского знания пытается исследовать образование как социокультурный феномен, выявить смысл образования и особенность проявления этого смысла в ту или иную историческую эпохи, определить специфику исторических типов образования, выяснить роль мировоззренческих установок в образовании.

Образование как социокультурный феномен - это признание того, что образование может и должно быть рассмотрено только в контексте общечеловеческой культуры. Смысл образования - трансляция (передача) знаний, опыта и ценностей человеческого сообщества каждому отдельному индивиду в той мере, в какой они необходимы для полноценной и приносящей удовольствие жизни. В каждую историческую эпоху формы передачи этого опыта (методы, технологии), объем и качество знаний, ценностные ориентиры меняются, но смысл образования (во всех имеющихся определениях) в целом остается прежним.

Основываясь на философских позициях Б.С. Гершунского о содержательном понятии образования; можно выделить, по меньшей мере, четыре аспекта его содержательной трактовки: как ценность, как система, как процесс, как результат.

3.2. Прогнозирование развития образования: ценностный подход (Розов Н.С.).

Ценностное прогнозирование занимается качественными и структурными изменениями социальных институтов, связанных с развитием ценностей и ценностного сознания общества. Ценностный прогноз является результатом серий сложных теоретических и логических интеллектуальных процедур, увязывающих различные уровни моделей, онтологические предпосылки, эмпирические данные, а также философские и научные представления о самих ценностях.

Принципы ценностного прогнозирования:

фиксация концептуального пространства ценностного прогноза;

фиксация исходных онтологических предпосылок об отношениях между ценностями, социальным бытием и процессами развития;

фиксация метаценностных предпосылок.

Ценностное прогнозирование - есть социальное прогнозирование, которое центрировано на движение ценностей в социокультурной сфере.

Вопросы для самостоятельного изучения и обсуждения на семинарских занятиях.

1.     Основные научные теории образования.

2.     Взаимосвязь и отличие понятий 'образование' и 'обучение'.

3. Методологические принципы ценностного прогнозирования образования.

Литература:

1. Гершунский Б.С. Философия образования для ХХ1 века. - М.., 1998

2. Долженко О.В. Философия образования: дань моде  или условие выживания?// Философия образования.- М.: Фонд Новое тысячелетие.1996.- С.22-37.

3. Философия образования для ХХ! Века //Сборник статей. Исследовательский центр по проблемам управления качеством подготовки специалистов, 1992, с.207.

4. Социально-философские проблемы образования // Сборник статей. Ред.-составители: Пахомов Н.Н., Тупталов Ю.Б., АНПО 'Наука', 1992.

6. Коджаспирова Г.М. История и философия образования в таблицах и схемах - М., изд-во МГОПУ, НОУ, 1998. - 302 с.

Тема 1.3. История образования: в России, в мире.

Лекция 3. История образования в России.

План лекции.

1.     Система воспитания и образования на Руси (У1 - ХУ1 века).

2.     Женское воспитание и образование в России до 1917 года.

3.     Образования в России начало ХУ11 века до 1917 года.

4.Система образования и воспитания в Советском Союзе и в настоящее время.

1. История образования.

1.1. Образовательные парадигмы (А.А.Вербицкий).

Основная миссия образования на каждом историческом этапе менялась в зависимости от принятой человеческим сообществом системы ценностей. Вместе с представлениями о том, по каким законам осуществляется развитие человека через образование, это определяло содержание, формы и методы обучения и воспитания, педагогическое мышление, позицию педагогов и обучающихся, сам уклад жизни учебных заведений, составляя, иначе говоря, сущность той или иной образовательной парадигмы.

В доинституциональный период, когда образование еще не выделилось в самостоятельную сферу социальной практики, основным механизмом передачи общественного опыта служили подражание, следование примеру. Все это составляло 'натуральную' образовательную парадигму.

В античном обществе высшей ценностью являлось 'быть гражданином'. Физическое развитие, военная подготовка, обучение грамоте и необходимым знаниям проводилось в рамках воспитания и под контролем государства (парадигма гражданского воспитания).

В средние века жизнедеятельность людей и их поступки сообразуются с христианской концепцией устройства мира; образовательный процесс регулируется и контролируется церковью, основная миссия образования - подготовка духовенства и воспитания населения в духе догматов христианской религии (парадигма христианского воспитания).

Классическая образовательная парадигма складывается в 17 веке в ответ на потребности развития капиталистического промышленного производства, требовавшего все большего распространения грамотности среди населения.

 Основы классической образовательной парадигмы заложил Я.А.Коменский, которая исходит из принципа природосообразности. У учеников нужно развивать сначала внешние чувства, затем память, далее - понимание, а затем суждение.

Подобное представление о механизмах усвоения социально опыта доминирует вплоть до настоящего времени в сознании многих учителей и преподавателей, делающим основной  акцент на восприятии и запоминании учащимися готовой учебной информации, которая несет знания о прошлом.

Историческая заслуга Я.А.Коменского состоит в том, что, опираясь на инновационный по тому времени опыт, на все тогдашнее гуманитарное знание и понимание закономерностей, по которым живет и развивается любой природный объект (принцип природосообразности), он предложил чрезвычайно простую педагогическую технологию, с помощью которой 'всех можно научить всему'.

1. Система воспитания и образования на Руси (У1 - ХУ1 века).

Система воспитания и обучения  у восточных славян осуществлялось в процессе включения в различные виды деятельности. Семейное воспитание. Отдельное воспитание мальчиков и девочек. Военная подготовка мальчиков. Ремесленное ученичество. Воспитание носило семейно-сословный характер и определялось общественным разделением труда. Православная педагогика. Принципы православной педагогики (по Коджаспировой Г.М.). Братские школы на Украине и в Белоруссии (ХУ1-ХУ11 вв.).

2. Женское воспитание и образование в России до 1917 года.

1086 год - Дочь князя Всеволода Александровича Анна открыла при Киевском Андреевском монастыре училище для девиц и сама учила их пению, чтению, письму и разным рукоделиям.

В начале ХШ века дочерью черниговского князя Михаила Всеволодовича Ефросиньей в Суздале основано женское училище. Княжна сама учила монахинь грамоте письму церковному пению.

В указе Петра 1 от 1724 г. монахиням предписывалось воспитывать сирот обоего пола и обучать их грамоте, а девочек сверх того прядению, шитью и др. видам мастерства.

С ХШ в. для девочек  из привилегированных семей создавались частные пансионаты. Учили языкам, счету, письму, рисованию и 'приличным к воспитанию женского пола вещам'.

Домострой - по словянски 'дому строитель', по-гречески 'экономик'. Был составлен в Новгороде в последнее десятилетие ХУ в. как книга наставлений и советов ремесленно-купеческому  городскому люду.

Сильвестр - государственный и церковный деятель в середине ХУ1 в. , любимец Ивана Грозного (безвестно сгинувший в результате царской немилости) переработал новгородские наставления, составившие 'Домострой'. В России эта книга стала катехизисом морали и энциклопедией домашнего строительства.

В 1764 г. был открыт Смольный институт благородных девиц по инициативе И.И.Бецкого. Это было государственное среднее учебно-воспитательное учреждение для женщин, закрытого типа. Принимались девочки дворянского происхождения с 6 лет на 12 - летний срок обучения.

В 1765 г. при Смольном институте открывается отделение для девушек из мещанок, а во всех губерниях - аналогичные Смольному училища. Готовили гувернанток, экономок, мастериц. С 1796 г. на мещанское отделение стали принимать только девочек из семей менее знатных дворян.

Указ 1775 года обязал приказы общественного презрения создавать в городах и селениях 'народные элементарные школы' и разрешил допускать к занятиям в них девочек.

В 1823 г. харьковский помещик Н.С.Стремоуков открывает школу для образования девочек, своих крепостных. Школа просуществовала 20 лет.

В 1812 году открывается харьковский институт благородных девиц.

1842-1851 гг. В Санкт-Петербурге открывается женский класс рисовальной школы.

1864 г. Появляются женские гимназии с 7-летним сроком обучения.

С 1869 г. открываются многочисленные, разнообразные  женские курсы. Самый высокий уровень образования отмечался на Бестужевских курсах (1870). В это время девочки и женщины стали допускаться в отдельные типы школ и училищ среднего и низшего звена.

Взгляды Н.И. Пирогова на женское высшее образование.

3. Образования в России начало Х1Х века до 1917 года.

Народы, как и отдельные личности, всматриваясь, друг в друга, познают, прежде всего, самих себя. Из многих испробованных Россией путей, которые могли бы связать ее с миром, наиболее коротким и внешне эффективным оказался путь образования.

17 век ознаменовался глобальными изменениями в Российском государстве. Правление Петра 1 переориентировало направление развития Руси и в  политическом и в светском  смысле. 'Европеизация' коснулась многих областей жизни всего населения страны. Преемники Петра 1 - Екатерина 1, Петр П, Анна Иоановна , Елизавета Петровна, развитие образования в эпоху их правления.

Страницы истории образования: реформа образования 1804 года, давшая некоторые свободы университетам; начало 19 столетия - министр образования Голицын Александр Николаевич. Новая концепция организации и содержания  народного образования в России (Манифест от 24 октября 1817г). Январь 1820 года 'Положение о производстве в ученые степени'.

Первая половина 19 века явилась временем столкновения двух типов просвещения: традиционно-православного и светского. Светские знания  насаждали 'сверху' Петр 1, Екатерина П, Александр 1, в начале его царствования.

Преобразования средней и начальной школы. 5 ноября 1804 года был утвержден 'Устав учебных заведений, подведомственных университетам'. По идее реформы 1803-1804 г.г. каждый крупный город должен был иметь университет, губернский - гимназию, уездный - уездные училища, села - приходские училища. По Уставам 1804 г. средние учебные заведения России имели смешанной финансирование. В 1817 г. по инициативе С.С.Уварова вводится умеренная плата в Петербургском округе. В феврале 1819 года Комитет министров принял общее для России решение о введении платы.

При Николае 1 'охранительный' в отношении просвещения  курс проводился неуклонно. Последовал ряд законов и указов, нацеленных на максимально возможное ограничение образования формальными рогатками и изменение его содержания в духе доктрины 'официальной народности'. Революционные события 1848-1849г.г. только усилили консервативные тенденции.

Вступивший на престол Александр П гораздо более был озабочен проблемами продолжавшейся Крымской войны, чем вопросами просвещения. В 1855 году  были отменены ограничительные меры по набору студентов. Университеты понемногу заняли положение, бывшее до этого времени. В 1856 году в министерстве народного просвещения началась работа по пересмотру общих оснований системы просвещения. Ставилась задача обновить систему образования, очистить ее от частных положений.    

Начало ХХ столетия. Образование в России  при Николае П. Революция 1917 года и проблемы образования. Воспитание и образование русских царей.

4. Система образования и воспитания России с 1917 года и по настоящее время.

Отторжение  образовательной политики 'царизма', новое в образовании (довоенное время). Новый путь России в образовательной реформе.

Конец 19-ого и начало 20-ого века характеризуются необыкновенно быстрым развитием экспериментальной психологии, педагогики и педологии. Эти науки доказали полную несостоятельность прежних пассивных методов обучения и выдвинули необходимость новых методов, построенных на творческой активности и самодеятельности обучающихся.

После Революции 1917 года система образования России претерпела  изменения. Все, что было связано с царской системой образования было разрушено. Была введена в действие система классовой регулировки 'централизованной разверстки мест (63), которая существовала до середины 30-х годов, причем в это время не велась подготовка высококвали-фицированных научно-педагогических кадров, научные звания и степени были отменены в 1918 г.  В России в то время не было единого учебного плана, школы и территории были абсолютно свободны в разработке содержания.  Первый централизованно разработанный учебный план был составлен только в 1927 г., когда стало ясно, что уровень подготовки школьников снизился до критического. Если бы удалось довести до желаемых результатов работу над комплексными программами, то впервые в истории удалось бы создать новый тип содержания образования для массовой школы , основанный не на закономерностях его собственного развития, а на интеллекте и воле его разработчиков.

После Революции были упразднены ученые степени и, ученые звания, и только в 1928 году  в вузах  были вновь введены звания доцента и профессора, стали присуждаться ученые степени - кандидата и доктора наук.

 Вопросы для самостоятельного изучения и обсуждения на семинарских занятиях.

1.     Развитие образования в России в допетровскую эпоху.

2.     Особенности образовательной политики во времена Петра 1.

3.     Особенности системы образования СССР.

Литература:

Киселева Т.Г. Образовательные процессы в России на рубеже  двух столетий. Историко-статистический анализ. Книга первая - М., 1994.

Лекция 4. История образования в Мире.

План лекции:

1. История воспитания, образования в Древней Греции, Древнем Риме, Византии.

2. История создания и развития Университетов в Европе.

3. Современное образование в Мире.

1. История воспитания, образования в Древней Греции, Древнем Риме, Византии.

'Ценнейшее из благ, данных смертным' Менандр. (Древнегреческий драматург).

Весь научный, а в православных странах и богословский словарь основан на греческом языковом наследии. В педагогическом словаре многие термины берут свое начало там же. К примеру, такие известные слова, как школа, гимназия, лицей, музей, библиотека, академия, педагогика, дидактика, логика, психология и многие др.

Древнегреческая культура вообще и культура образования в частности явились миру как создание всех древнегреческих государств. Афины - город - государство, где демократия впервые возобладала над тиранией, государство в котором расцветали науки и искусство, философия и политическая жизнь. Культура эллинизма. Фонетическое греческое письмо. Сократ и Платон, разработавшие и реализовавшие  практические идеи 'правильного' образования. (Н.Карлов).

Софисты первые профессионалы на ниве просвещения. Сократ. Аристотель, Платон, их взгляды на воспитание. В 1У-111 вв. до Р.Х. в Древней Элладе, во всей эллинической ойкумене сложилась следующая образовательная парадигма:

образование не должно являться делом частной инициативы, а происходить под инициативой государства;

образование должно осуществляться в школах (государственных) и подразделяться на начальное, среднее и высшее, труд преподавателей должен оплачиваться;

начальное, а позднее среднее образование должно быть обязательным для всех, но более высокие ступени его могут быть доступны не всем, а только в порядке отбора по способностям (умственным, физическим, имущественным).

По мысли Платона в классическом, гуманитарном образовании большое внимание следовало уделять математике. Математика основана на разуме, а разумность - способность общечеловеческая.

Подготовка технических специалистов шла по схеме 'мастер-подмастерье-ученик', сохранявшейся очень долго. Юридическое образование, как система появляется только в Римскую эпоху, медицинское - в эпоху Средневековья.

В Александрии - столице Египта при Птолемеях на базе Мусейона и Библиотеки готовился корпус учителей всех ступеней образования. В Александрийском Мусейоне работали Архимед, Евклид, Эратосфен. В 1У-У вв. по Р.Х. Александрия превратилась в университетский город.

В римской культуре слились воедино древнеримская положительность и греческая утонченность и изящество. Красота эллинизма бала спасена завоевавшими Грецию римлянами. Наряду с другими трофеями завоеватели получили в свое распоряжение и греческую педагогику.

Характерная составляющая римской системы образования - дидактическая поэтика, дидактическая составляющая поэтических произведений ('Анеида' Вергилия, 'О природе вещей' - Лукреций Кар). Большой значение в Древнем Риме придавали и изучению истории, прежде всего как мощному средству воспитания  Римской доблести и патриотизма ('Записки' Цезаря).

Но первое, что внесли римляне в сокровищницу мировой культуры, -  их отношение к праву. Именно  римляне  высоко подняли значимость кодифицированного закона. Существенный вклад Рима в развитие европейской цивилизации - разработка римлянами права частной собственности, земельного права. Древний Рим положил начало правильному юридическому образованию.

Юридические школы давали образование, если не высшее, то высокое, предназначаемое для людей свободнорожденных и состоятельных. Для детей рабов были предназначены педагогеумы - школы (частные), программа обучения в которых предусматривала чтение, письмо, начала счета и физические упражнения. В этих школах готовили к реальной жизни детей рабов, достигших 12 лет.

В Древнем Риме была заложена традиция идеологизации гуманитарного    знания. Во многом сохранив идеи эллинизма Рим ввел в культурный европейский обиход высшую юридическую школу и создал первые 'средние специальные профессиональные технические училища'.

Распад Римской империи на Восточную и Западную. Новый могущественный центр власти в Константинополе, позволил спасти греко-римскую цивилизацию от германских племен.

11 мая 330 г. римский император Флавий Валерий Константин Великий  перенес столицу из Вечного города в Византию. Город  переименовали в Константинополь (Царьград). Константин принял христианство в качестве официальной религии своей империи.

Византия продолжала образовательные традиции античного греко-римского мира. Византия (Восточно-римская империя) просуществовала тысячелетие и по выражению К.Маркса, золотым мостом между Востоком и Западом, защитила Европу от варваров и восточных захватчиков.

 В Византии сохранились традиции античной образованности  до Х11 в., просвещение поддерживалось на более высоком уровне, чем где-либо в Европе.

Начальное образование давалось в частных школах грамматистов. Продолжительность обучения составляла 2-3 года, учились дети в возрасте от 5 до 8 лет.

Среднее образование - систематическое обучение давалось по античным руководствам по грамматике и риторике. Философия делилась на теоретическую и практическую. Теоретическая часть включала в себя арифметику, геометрию, астрономию и музыку (квадриум), и физиологию как науку о природе. Практическая философия сводилась к преподаванию этики, политики и экономики. Иногда в философию включали логику с диалектикой.

2. История создания и развития Университетов в Европе.

Гуманистическое понимание науки и высшего образования, родившееся в европейской общественной мысли на рубеже ХУШ-Х1Х веков и получившее широкое развитие в ХХ веке, создало представление об 'идее университета'. Оно определяет вневременные, актуальные сегодня принципы и цели, стоящие перед университетом как особым, уникальным по своему наполнению типом высшего учебного заведения. В таком идеальном смысле университеты - проводники знаний, свободные 'республики науки'(universities litterarum) - являются общим достоянием человеческого духа и, следовательно не должны разделяться национальными перегородками. Утверждение 'идеи университета' в общественном сознании ломало границы государств, торжествовало над различиями цивилизаций и культур, что показал процесс распространения университетов в Северной и Южной Америке, Азии и Африке, начинавшийся еще в конце 1 в. и захвативший большую часть ХХ века.

В современной университетской истории ученые придерживаются периодизации, которая основана на выделении трех базовых, сменяющих друг друга моделей университета: доклассического, классического и постклассического (А. Андреев).

Период доклассического университета охватывает все средневековье и раннее Новое время до эпохи Просвещения включительно. Образом, представляющим представить себе устройство и цели доклассического университета служит 'цех ученых'. Это зафиксировано в самом названии образовательного учреждения, возникшего в ХП веке (universitas magistrorum et scholarum) и его привилегиях, получаемых от императора и римского папы и напоминавших цеховые статуты. Как и любая другая средневековая корпорация, университет прежде всего был озабочен укреплением своего правового статуса и добился того, что называлось 'академической свободой' в изначальном понимании - неподсудности его членов другим органам, кроме собственного суда. Другим важным правом было беспрепятственное передвижение их членов по территории Европы (peregrination akademika). Тем самым в ХШ - Х1У вв. сформировалось уникальное 'академическое пространство', не знавшее границ отдельных стран, средневековый университет был очень подвижен и мог легко мигрировать из города в город.

Все внутреннее управление, финансирование доклассического университета, также вытекали из его корпоративной природы. Единство средневековых университетов закреплялось правом - 'ubique docendi', согласно которому выпускник университета, удостоенный ученой степени доктора, мог читать лекции в любом университете.

Рождение нового университетского типа связано с процессами, происходившими в Европе около 1800 г. Суть осуществившейся смены моделей заключалась в переходе университета от корпорации к государственному уч-реждению, которое служит уже не уз-когрупповым, а широким обществен-ным интересам. Такой переход начал-ся первоначально в немецких землях, которым вообще была свойственна су-щественная зависимость университе-та от государства в силу того, что имен-но здесь в XVI - XVП  вв. была достиг-нута наибольшая плотность универси-тетов, каждый из которых был спосо-бен воздействовать лишь на достаточ-но малую территорию того или иного княжества и нуждался в поддержке его правителей (Landesиniversitaten). В эпо-ху Просвещения такая зависимость привела к появлению нескольких 'пе-редовых' (в смысле движения к новой модели) университетов, находившихся на полном обеспечении государства, которое взяло на себя борьбу с пере-житками корпоративности и насажда-ло здесь новые идеалы и цели, связан-ные с углублением научных занятий, речь идет прежде всего об университе-тах в Галле (1694) и Геттингене (1737). Эту цепочку в 1810 г. замкнуло основа-ние Берлинского университета, от ко-торого ведет отсчет 'классическая уни-8ерситетcкая модель'. Одновременно на рубеже XVIII-XIX вв. значительная часть прежних ученых корпораций с укорененным в средневековье строем сошла с исторической сцены или была переоснована на новых принципах.

Свобода преподавания (Lehrfreiheit) Означала возможность для университетского преподавателя выбирать для чтения любой курс в рам-ках области знаний своего факультета и излагать его по той методике и в том объеме, который он сам признает наи-лучшим. Свобода обучения для студен-тов (LeffiIfeTheif) означала не только, как часто считают, добровольность посещения лекций (что было неакту-альным в условиях, когда за слушание каждого лекционного курса заранее взималась плата), но предоставление студентам возможности самостоя-тельно строить учебный план, самимвыбирать предметы, которым они хо-тят учиться, порядок, в котором они будут их слушать, и главное - лекторов, поскольку во многих предметных обла-стях успешно трудились сразу несколь-ко университетских преподавателей.

Гарантию соблюдения в университете этих свобод давало государство, в задачу которого входило должное финансирование, регулирование поступления подготовленных студентов (экзамен),  а также преподавателей высокого уровня (система государственного конкурса). В центре модели 'классического университета' стояло по-новому понятое содержание науки - не как сумма готовых знаний, а как процесс бесконечного поиска. Благодаря этому в Х1Х в. университеты всех стран, где они основывались или преобразовывались, приобретали черты 'исследовательского университета'.

Идеи, составившие содержание 'классического университета', оказывали свое действие вплоть до 1960-х гг., когда новый массовый характер учебных заведений, свойственный постиндустриальному обществу, изменил его облик, трансформация которого продолжается в мире до сегодняшнего дня. На это время падает переход к 'постклассическому' университету, когда количество студентов университетов стало возрастать в геометрической прогрессии. Массовый университет по характеру своего управления напоминает скорее крупную капиталистическую фирму и далек от прежнего идеала 'уединения и свободы', хотя гуманстические принципы классического университета до сих пор живы в нем.

Под 'национальной моделью' университета следует понимать взаимодействие основных составляющих классической университетской идеи, ее принципов и организационных институтов с государственной системой и политикой в области народного просвещения в конкретной стране (А.Андреев).

Исторически первый университет появился в Италии  - Болонский университет - старейший университет Европы, образован в 1088 г.(Боллаг Б). В структуре одного учебного заведения было соединено профессиональное и высшее образование (обучение интеллектуальной профессии).  Рождение классической идеи университета принадлежит европейской истории.  В ее основе лежат модели университета, разработанные выдающимися личностями своего времени: В. Гумбольдтом и Дж. Ньюменом.

Университеты в ходе своего развития делали все больший акцент на общем образовании. С появлением университета в Европе возникает новый тип школы, где объединяется обучение ремеслу и искусству. Термин 'университет' можно понимать как universitas (городская гильдия), так и  studium generale (учебное заведение) или alma mater (средневековая гильдия). Обучение в университете предполагало не только передачу профессиональных знаний, но и дополнительных, на так называемом факультете свободных искусств. Именно дополнительное образование и определяло конституирование университета как учебного заведения.

Современный российский университет, возможно, в форме территориальных научно-производственных комплексов или иной, должен стать системообразующим фактором новой российской экономики. Прежде всего потому, что максимальные конкурентные преимущества в новой экономике получают организации, построенные по принципу 'неклассической машины', модели хозяйственного механизма, более всего соответствующие этим принципам, помимо университетов.(С. Пястолов, А. Шатин).   

Наиболее ярко выразивший суть 'идеи' университета испанский философ Х.Ортега-и-Гассет полагал, что эта идея означает реализацию трех главных функций:

1. Университеты - центры национальной культуры.

2. Университеты - центры национальной науки.

Это то, чего в настоящее время недостает российским вузам. Создание современных научных лабораторий, научных школ - главные задачи, особенно для вновь образованных университетов. Без современной научной базы невозможно и выполнение третьей функции - подготовки высококвалифицированных специалистов.

3. Наконец, университеты - центры подготовки высококвалифицирован-ных специалистов. Из университетов выходит основная масса научных работников, преподавателей высшей и средней школы.

Есть еще одна важная особенность, присущая старым университетам: каждый из них имел свое неповторимое лицо - особенные, созданные именно в этом учебном заведении учебные программы, авторские курсы, собственные научные школы.

Университеты, имеющие свое лицо, могут иметь и прочные, передающиеся из поколения в поколение традиции. К определению понятия 'традиции'. Авторы книги 'Университетское образование: приглашение к размышлению' определяют университет и его содержание как 'совокупность профессоров и студентов; совокупность образования, науки и культуры; совокупность разных областей знания; совокупность научных школ и совокупность традиций' (Садовничий В.А., Белокуров В,В,, Сушко В,Г,, Шишкин Е.В.).

Как отмечает С.Иванов исследованию организационных аспектов образовательных систем до недавнего времени российская социология не уделяла внимания. В зарубежной социологии образования, в его рамках уже с 60-х гг. прошлого века и университет и объединения университетов рассматриваются как 'корпорации'. Анализ университета как корпорации существенно дополняет институциональный анализ высшей школы.

Признаком корпорации, с точки зрения А.И.Пригожина, является то, что                                                                      она формируется на более высоком уровне, возвышающемся  над деловой (трудовой) организацией. Корпорация, таким образом, - организация отраслевого масштаба. Вузы не только реализуют уникальные направления образовательной и научно-исследовательской деятельности, но и выходят за рамки этой деятельности далеко за пределы своих городов и даже регионов.

Основные признаки корпорации вуза:

- институциональная и организационная устойчивость (вуз отчасти сам развивает стандарты деятельности и собственную структуру);

- определенная узкая сфера деятельности, специфичность продукта (профессиональное образование и наука в конкретных специальностях);

-обладание кадровыми и информационными ресурсами; составляющими основу корпоративного капитала, наращивание которого зависит от положения в отраслевой конкурентной среде (в региональном, национальном или международном масштабе);

- локальный и сетевой характер деятельности университета;

- относительная (для большинства сотрудников) общность интересов и социально-экономического положения,;

- стремление к укрупнению и росту, поглощению зависимых организаций, усиливающееся по причине недостаточного бюджетного финансирования.

Без заинтересованности руководящего состава вуза  бурный рост корпорации невозможен. Организационную устойчивость и живучесть вуза обеспечивает инновационная деятельность заведующих кафедрами, которые являются своеобразным 'буфером' между рядовым персоналом и высшими слоями корпорации. 

Другую форму организации университета предлагает Егоршин А.- это региональный университет. Региональный университет образуется путем слияния (объединения) существующих отраслевых институтов и академий на базе классического или педагогического университета. 

Каждое государство должно осуществлять контроль над своими академическими учреждениями. Вместе с тем и университеты должны обладать необходимой автономией и академическими свободами для своего развития. На протяжении столетий традиционные университеты являлись своеобразными центрами в жизни общества. И хотя со временем эта роль менялась, она никогда не исчезала. На протяжении почти тысячи лет эти учебные заведения видели себя в роли учреждений, основная задача которых - не только образование, но и общность в понимании академических ценностей. При этом и общество трактовало их как учреждения образования, но и как институт культуры. В Х1Х веке миссия университета расширилась, пополнившись наукой и исследовательской работой. (Костюкевич С.)

Существует еще одно различие между университетами и институтами постсреднего образования. Речь идет о различиях, рассматриваемых в свете таких критериев, как нормы, стимулы и организационная структура научных исследований "открытого типа". Наибо-лее существенными являются различия в ориентации исследований по производ-ству нового знания, а также вопросов доступности фондов. Согласно этому критерию выделяются группы элитных исследовательских интенсивных университетов, затем остальные университеты и  институты постсреднего образования.

В развитии исследований по проблемам высшего образования в Западной Европе можно выделить три этапа.

Первый (60-е годы) - этап роста. Это был период бурного развития высшего образования когда прави-тельства стран Западной Европы для формирования политики в этой области нуждались в разнообразной информации, включая демографическую информацию, долговременные прогнозы роста студен-ческих контингентов и населения. Исследователи высшего образования кон-центрировали главное внимание на более широкой области экономики образова-ния, роли образования в экономическом развитии государств, а также на ряде проблем, связанных с "производственной функцией" высшего образования.

      Второй этап (70-80-е годы), по определению известного немецкого  исследователя высшего образования Тайхлера, характеризовался отказом западноевропейских правительств финансировать высшее образование, несмотря на рост социальной потребности в нем. Росло также сомнение в целесообразности разработки общегосударственной политики в области высшего образования. Акценты в исследованиях высшего образования были смещены на прикладные исследо-вания и разработки, связанные с финансированием высшего образова-ния, в рамках взаимоотношения его с государством и рынком труда.

Третий (90-е  годы) - этап "Поиска новых концепций" развития высшего образования. В связи с передачей ряда управленческих функций в области высшего образования непосредственно вузам появились институтские исследо-вания, осуществляемые в интересах самих высших учебных заведений.

Важную роль в организации науч-ных исследований в области высшего образования в Западной Европе играет Европейский институт образования и социальной политики при университете Париж-1Х. Он является Европейским центром качества высшего образова-ния и финансируется Европейским культурным фондом. Им издается жур-нал "Европейский журнал образования", тематика которого - проблемы высшего образования не только в Западной, но в Центральной и Восточной Европе.

Вопросы для самостоятельного изучения и обсуждения на семинарских занятиях.

1. Сравните систему образования США и Европы. ( Укажите сходство и различия).

2. Рассмотрите возможности и перспективы создания единого Мирового образовательного пространства.

Литература:

1. Андреев А. 'Национальная модель' университетского образования: возникновение и развитие // Высшее образование в России, ?1, 2005, с. 156-169.

2. История образования. Основные тенденции и проблемы. Encyclopedia Britannica - CD-98.

3.  Карлов Н.  Вначале была школа:// Alma mater. - 9,10,- 2003, с 40-47,42-48.

4. Коджаспирова Г.М. История и философия образования в таблицах и схемах - М., изд-во МГОПУ, НОУ, 1998. - 302 с.

Раздел 2. Социология образования.

        Тема 2.1. Образование, как социальный институт: его сущность и функции.

Лекция 6.

План лекции

1. Понятийный аппарат: социальный институт, социология образования. Основные проблемы социологии образования на современном этапе.

2. История социологии образования. Противоречия между количественными и качественными показателями системы образования.

3. Учреждения образования. Социальная политика в области образования. Социальные функции системы образования:  их содержание.

1. Социология образования есть отрасль социологии, изучающая систему образования как социальный институт, социальные проблемы взаимодействия ее подсистем, связи и отношения систем (подсистем) образования с обществом, его социальной структурой и другими элементами.

Основные проблемы социологии образования - общественные условия возникновения, функционирования и развития  современных систем образования; производственно-технические и социальные требования к образованию, обусловленные научно-техническим прогрессом; социальное равенство и неравенство в системе образования; учебное заведение как социальная система; взаимодействие системы образования с политическими институтами, социальной культурой общества и межнациональными отношениями, духовным миром людей; роль системы образования в социализации личности.

Образование как многогранный объект  изучения находится в поле исследования интересов ряда наук: философии, выявляющей и формирующей  предельные основания образовательной деятельности; педагогики, анализирующей преимущественно организацию и технологию образования, механизмы и методы обучения; социологии, рассматривающей вопросы социальных факторов, связей и институциональных функций образования; психологии, разрабатывающей теории воспитания на основе всестороннего  изучения человека. В этот список должны быть включены логика, история, антропология, др. науки.

В научно-педагогическом сообществе, государственных структурах, широких общественных слоях усилились стремления осмыслить отечественную и мировые системы образования, сформулировать новые идеалы образования, определить основания российской государственной политики в этой сфере, выявить и отразить на практике общественные потребности в области образования.

В современных поисках наиболее совершенных форм организации образования, соединения его с процессом культурного развития, необходимо учитывать тенденцию интеграции отечественного образования в мировой процесс. Что влечет за собой как позитивные изменения, связанные с демократизацией образования, расширением возможностей, в выборе программ обучения, с ростом динамичности системы непрерывного образования, созданием экспериментальных и альтернативных школ, гуманизацией и компьютеризацией образования, так и негативные, сопряженные с общим кризисом классической системы и традиционных моделей образования.

Функционирование и развитие системы образования как социального института характеризуется специфическими внутренними противоречиями, которые отражаются в научном познании в виде множества теоретических проблем. Из всей совокупности таких проблем - наряду с педагогическими, психологическими, экономическими и иными - могут быть выделены собственно социологические. Социологические проблемы образования отражают противоречивые взаимодействия системы образования с обществом как глобально-социальной системой. Именно это взаимодействие составляет предмет социологии образования.

Характер взаимодействия системы образования с обществом обусловлен, в конечном счете, историческим типом общественных отношений. В каждой системе общественных отношений складывается присущая ей взаимосвязь общечеловеческих и классовых функций систем образования. Сами системы образования способом своей организации, содержанием деятельности по-разному воздействуют на их общественные функции.

Взаимодействие системы образования с политикой, правом, моралью с духовной культурой в целом в целом - также опосредовано в первую очередь социальными отношениями.

Взаимосвязь и взаимодействие системы образования с социальными отношениями общества, выраженными в его социальной структуре, составляют центральную область социологических проблем  образования.

Определение предмета социологии образования.

Предмет социологии образования логически вытекает из характеристики социологии как науки и определения ее предметного поля. Относительная автономия социологии образования способствует выявлению ее собственного 'лица'. Объект социологии образования - совокупность различных образовательных подсистем (допрофессионального, профессионального, внепрофессионального образования) и взаимосвязь процессов, происходящих в сфере образования. Объект социологии - не только само образование, но и информация о нем. Объект образования - образование как система и информация о ней, предмет образования - образование как социальный институт.

Приоритет в предметной области социологии образования принадлежит связям, отношениям, взаимодействия системы образования с социально-классовой структурой общества.

Из рассмотренных подходов и определений следует, что социологии образования приписывается так называемый экстраспективный подход к системе образования, в центре внимания которого ее 'внешние связи и отношения. Соответственно сформировавшаяся в лоне педагогических наук другая ветвь социологии - 'педагогическая социология' - характеризуется главным образом интроспективным  подходом, т.е  изучением социальных процессов внутри системы образования и отдельных ее звеньев. В России известны, в частности, труды  Р.Г.Гуровой, в Германии -  И.Штайнер, в Польше - М. Шиманьского и др., которым свойственен именно такой подход. В определении предмета социологии образования должны быть учтены не только относительная самостоятельность системы образования в целом и ее взаимоотношения с общественными структурами, но и внутренняя полиструктурность самой системы образования, относительная самостоятельность отдельных звеньев (общее образование, профессиональное образование и т.д.), их связи и отношения друг с другом.

2. История социологии образования. Противоречия между количественными и качественными показателями системы образования.

2.1. История социологии образования.

·         Развитие идеи образования в истории философско-социологической мысли.

 Древние цивилизации. Платон и Аристотель, Сенека о воспитании и образовании. Образовательная система Цицерона и Квинтилиана. Христианская эпоха и концепции образования. Реформация и учение Лютера. Взгляды Ф.Бэкона, М.Монтеня, Я.Коменского, Д.Локка. Влияние идей Г.Песталоцци и А.Дистервега, Белла-Ланкастера, Р.Оуэна на развитие системы европейского образования.

• Зарождение социологии образования (конец XIX- начало XX века).

Исследования Л.Уорда, Д.Дьюи, П.Сорокина, Д.Пейна, К.Майхейма.

• Основные парадигмы социологии образования.

Функциональная парадигма (Э.Дюркгейм, Т.Парсонс, Р.Мертон, Г.Беккер, Р.Будон, М.Крозье). Феноменологическая парадигма (М.Гарфи-нкель, Х.Блумер, А.Шутц, А.Штраус, Б.Глазер, М.Янг, Н.Кедди). Структуралистская парадигма (Р.Дарендорф, П.Бурдье, М.Пиор). Радикальная гуманистическая парадигма (К.Маркс, А.Горц). Постмодернистская социология образования. Теория идеологии и "структурной причинности' Л.Альтюссера. "Педагогика угнетения" П.Фрейра. Либертарианизм и концепция школьного образования И. Иллича.

• Американская социология образования.

Прагматизм и инструментализм Д. Дьюи в социологии образования. Меритократическая концепция М. Янга. Элитарная концепция Э. Торндайка. Диверсификационная концепция М. Троу. Концепция профессионального развития А.Маслоу, Э.Гинсберга, Дж.Херма, С.Роджерса и других. Социометрические подходы в исследовании учебно-воспитательного процесса в школе (У.Гордон, Дж.Гетцельс, Дж.Коулмен). Когнитивное направление. Теория трехарочного интеллекта (Р. Стернберг). Конструктивизм и теория Р Фоерстейна. Теория множественности интеллекта (Г.Гарднер). Модель обучения метапознанию (М.Липман). Модель эксперименально-исследовательского обучения (Р.Раков). Теория социального капитала (Дж.Коулмен).

• Развитие отечественной социологии образования.

Середина XIX века: П.Н. Милюков о социальных вопросах истории просвещения России, начиная с Древней Руси. Дискуссии об организационных формах высшего педагогического образования в конце XIX - начале XX века. Исследования Л.С. Выготского в области педагогической психологии на основе культурно-исторической теории в 20-е годы. П.Сорокин о кризисе современной семьи и профессиональной социализации молодежи (1916 г.). Изучение профессиональной стратификации и мобильности (1927 г.).

• Становление современной отечественной социологии образования.

Социологические проблемы образования в исследованиях В.Н.Шубкина. Социологические и социально-психологические проблемы образования (А.Г.Здравомыслов, В.А.Ядов, С.Н.Иконникова). Образование и социальное становление молодежи (М.Х.Титма). Социальные проблемы вузовского образования и студенчества (Л.Н.Лесохина, В.В.Водзинская, В.Т.Лисовский, Л.Я.Рубина). Образование и воспроизводство социальной структуры общества (Н.А.Аитов, О.И.Шкаратан, М.Н.Руткевич, Ф.Р.Филиппов). Учительство как социально-профессиональная группа (Л.Г.Борисова, Ф.Г.Зиятдинова). Социально-психологические исследования учительского коллектива (А.И.Донцов). Социальное прогнозирование в области образования (И.В.Бес-тужев-Лада). Дифференциация в сфере общего образования (Г.А.Чередни-ченко). Исследования высшей школы (А.А.Овсянников). Диагностика состояния среднего образования (ВНИК 'Школа', В.С.Собкин, Э.Д.Днепров). Жизненные стратегии учащейся молодежи (В.С.Магун). Образование и жизненные траектории (В.В.Семенова, Л.А.Коклягина). Социально-дифферен-цирующие функции института образования (Д.Л.Константиновский). Мониторинг социальных проблем образования (Ф.Э.Шереги). Личностная парадигма в образовании (Е.Бондаревская, В.Давыдов, В.Ильин, М.Кларин и др.). Международные проекты (В.Н.Шубкин).

Социальные проблемы реформирования системы образования (И.В.Бестужев-Лада, Ф.Г.Зиятдинова, А.А.Ов-сянников и др.)

Появление понятия 'Социология образования' связано с именем Э. Дюркгейма. В дальнейшем  проблемы социологии образования разрабатывались в трудах многих ведущих социологов, в частности Г.Бурдье (Франция), К. Дженкса (США), Дж. Ксулмена (США), Дж. Флауд (Англия) и др.. Значительного развития социология образования достигла в Польше ( В.Адамский, И.Белецкий, З. Квециньский, М.Козакевич, Б.Суходольский, Я.Щепаньский и др.). В нашей стране социология образования начала активно разрабатываться с конца 50-х гг. (Л.Н.Коган, М.Н.Руткевич, Л.Я.Рубина, М.Х.Титма, М.Н.Турченко, Ф.Г.Филипков, Б.Н.Шубкин,, Е.А.Якуба и др.).

2.2. Противоречия между количественными и качественными показателями системы образования.

Система образования обладает относительной самостоятельностью даже в самые критические моменты общественного развития. Необходимо, чтобы она играла опережающую роль по отношению к уровню развития производства и производственных отношений, отвечая не только сегодняшним, но и перспективным потребностям общества. Все это неизбежно порождает противоречия между системой образования и обществом, а также внутри самой системы образования. (Э.Кант).

На основе многочисленных исследований были выявлены реальные противоречия между количественными и качественными показателями системы образования.

Между системой общего образования и - системой профессионального образования.

Между ростом интеллектуального потенциала и -  невозможностью его реализации в условиях низких темпов НТП.

Между потребностями общества и жизненными планами учащейся молодежи.

Для разрешения этих и других противоречий разработана концепция перестройки системы образования в России, намечены пути ее реализации.

3. Функции образования. Социальная политика в области образования. Социальные функции системы образования:  их содержание.

Функции образования: образовательная, социальная, экономическая, культурно-историческая, воспроизводства кадров.

Образовательные функции:

- формирование и воспроизводство умений и навыков, необходимых для подготовки кадров;

- передача знаний, опыта культуры от поколения к поколению;

- развитие материальной и духовной жизни общества;

- социализация членов общества;

Социальные функции образования:

- восходящего воспроизводства качества общественного интеллекта и его составляющих - науки, культуры и образования;

- всестороннего, гармоничного, творческого развития личности;

-  удовлетворения потребности в образовании;

- духовно-нравственного воспитания;

- сохранения и развития русского языка, русской культуры;

- сохранения и развития национальных языков и культур народов и национальностей. (Селезнева и Субетто).

Принципы образования в России:

- доступность и массовость образования;

- государственность образования - ответственность государства за обеспечение единого образовательного пространства России, за соблюдение социальных норм качества образования ( законодательные акты по образованию, образовательные стандарты и т.д.);

- опережающее развитие качества образования (опережающее развитие человека, качества общественного интеллекта);

- адекватность российского образования принципам развития мировой цивилизации и российского общества;

- научность образования (реализуется через, педагогику, философию образования, развитие науки, фундаментализацию и профессионализацию образования);

- академические свободы и автономность (самоуправление и самоорганизация прежде всего высших учебных заведений);

- обязательность образования (начальное и основное общее образование);

- непрерывность образования (совместимость стандартов и программ).

Содержание социальных функций системы образования определяется, с одной стороны, его собственной двойственной - общечеловеческой и классовой - природой, а с другой - конкретно историческими условиями реализации этих функций. Совокупность социальных функций образования в каждую историческую эпоху, на каждом этапе развития общества характеризуется взаимодействием системы образования с основными сторонами общественной структуры - производством и трудом, социально-классовыми отношениями, политической системой, духовной жизнью общества и личности.

Социальные функции образования постоянно обогащаются новым конкретно-историческим содержанием, видоизменяются, совершенствуются, иногда деградируют.

Экономическая функция:

- подготовка и переподготовка кадров

Культурно-историческая:

- передача ценностей господствующей культуры;

- воспроизводство культурных и социальных ценностей;

Воспроизводства кадров:

- 'запускающая' роль образования в формировании профессиональной и жизненной карьеры;

Функции социального и культурного изменения. Система образования как важный элемент механизмов развития материальной и духовной жизни общества. Взаимосвязь общественного прогресса и образования. Содержание и формы образования, функционирование образовательных учреждений как ответ на социальный заказ. Промышленная революция, процессы демократизации в управлении обществом и массовизация образования. Современные проблемы: сохранение научно-технического потенциала, использование интеллектуального потенциала общества; повышение качества обучения. Глобализация, интернационализация в образовании и региональные, национальные проблемы. Образование как важнейший фактор развития в современную эпоху.

Образование как средство социального контроля. Передача обучащимся господствующих в обществе ценностей как осуществление социального контроля посредством образования. Обязательность определенного уровня образования, унифицированные программы обучения как социальный стандарт. Современные проблемы децентрализации и плюрализации в сфере образования. Содействие системы образования поддержанию стабильности общества и его интеграции, социальному прогрессу как выражение социального контроля.

Образование и процесс формирования социальной структуры. Взаимовлияние социальной структуры и сферы образования. Зависимость значения образования для достижения определенных статусов от экономического, социального, политического развития общества. Образование, статус, мобильность в различных обществах. Профессия и социальный статус; ориентации профессиональные и социальные. Сословность и образование в Российской империи. Формальная и фактическая роль образования в продвижении к относительно привилегированным позициям в советском обществе. Специфика современной России; изменение роли образования в процессах социальной мобильности. Социальная обусловленность уровня притязаний и вариантов жизненной карьеры. Динамика ориентаций и социального поведения российской молодежи в сфере образования.

• Образование как социальная система. Общая характеристика образования как социальной системы.

Функции семьи как первичного института образования и воспитания. Дошкольное образование и воспитание. Система внесемейного образования: детские дома, сиротские приюты и др. Общее образование: основное и полное. Профессиональное образование: начальное профессиональное, среднее специальное, высшее. Дополнительное образование. Государственное и коммерческое образование. Массовое и элитное образование. Дифференцированное образование. Самообразование. Технологии самообразования: историко-социологический аспект. Современные возможности и тенденции.

·  Система образования как социальная организация: комплекс черт сложной формальной организации в системе образования и образовательных учреждениях; система образования и образовательные учреждения как специфические разновидности сложной формальной организации; аппарат управления (руководители и организаторы образования); преподаватели; потребители образовательных услуг.

 Система образования и образовательные учреждения как специфические разновидности сложной формальной организации. Особенности системы образования и образовательных учреждений как организаций. Позитивные и негативные аспекты организаций, выразившиеся в системе образования и общественных учреждениях. Идеалы и реальные практики в системе образования. Современная российская система образования: предпосылки демократизации процесса управления, децентрализации, плюрализации, расширения прав образовательных учреждений и преподавателей. Особенности формирования состава преподавателей вузов. Современные тенденции. Динамика престижа профессии преподавателя.  Новый социальный заказ системе образования: необходимость переквалификации взрослых в связи со структурной перестройкой экономики.

• Образование как социальный процесс.

Обучение и воспитание как диалектическое единство процесса образования.

Учебный процесс: характеристика, содержание, методы. Творческий подход к учебному процессу. Новые технологии в учебном процессе.

Непрерывное образование как социальный процесс. Демократизация образования как социальный процесс.

   социальные проблемы.

• Образование как фактор социальной мобильности, дифференциации и интеграции общества.

• Глобализация, этнические и региональные проблемы, образование.

• Демографические процессы и образование.

• Гендерная специфика в образовательном процессе.

• Девиантное поведение и образование.

• Предпринимательство и образование.

Появление новых социальных групп в России - предпринимателей и менеджеров - и проблемы образования. Зарубежное участие в профессиональной подготовке предпринимателей и менеджеров для российской экономики.

• Социальная политика в сфере образования

 Социальное прогнозирование в социальном управлении в образовательной сфере. Футурологический подход. Применение моделей: зарубежный и отечественный опыт. Прогноз как научная основа для социального планирования. Социокультурное проектирование образовательных систем.

• Проблемы модернизации российского образования.

Изменения в российском обществе и современное состояние образовательной сферы. Российский опыт реформирования сферы образования в последние десятилетия. Особенности складывания в системе образования практически отсутствовавших подсистем: рынка образовательных услуг, рынка капитала в системе образования, рынка труда в этой сфере. Коммерциализация образования. Социальные последствия современных процессов в сфере образования для потребителей образовательных услуг. Роль общественности в управлении образованием. Перспективы процесса демократизации в сфере образования. Проблема подготовки педагогических кадров. Проблема качества обучения. Разработка правительственной программы реформ. Варианты прогноза будущего российской системы образования в зависимости от альтернатив развития общества.

• Современные задачи социологии образования.

Актуализация социологии образования в связи со спецификой конца ХХ и начала ХХI века. Социальный заказ нового вида: смена интереса общества к происходящему в образовательной сфере.  Новые вызовы на рубеже веков: изменение моделей социализации молодежи, глобализация образования и одновременно углубляющаяся специфичность отдельных страновых систем, необходимость более тесного контакта социологии образования с обществом, новые технологии в образовании и связанные с ними социальные проблемы. Целесообразность создания научной службы мониторинга и прогнозирования развития системы образования, ее взаимодействия с другими институтами общества.

Вопросы для самостоятельного изучения и обсуждения на семинарских занятиях.

1.

Литература:

Ващекин Н.П., Урсул А.Д. Ориентиры опережающего образования.// Социс, 2000, ?5, с. 90-97.

Филиппов Ф.Р. Социология образования// Социс, 1994, ?8-9.

Кирдина С.Г. Социокультурный и институциональный подходы как основа позитивной социологии в России. // Социс, 2002, ?12, с.23-32.

Мкртчян Г.М., Азарникова Е.В. Трансформирующееся российское общество: образовательная стратификация и проблема неравенства. ЛИЧНОСТЬ. КУЛЬТУРА. ОБЩЕСТВО. 2006. Вып. 1(29).

Новое качество высшего образования в современной России (содержание, механизмы реализации, долгосрочные и ближайшие перспективы). Концептуально-программный подход // Труды Исследовательского центра. Под научной редакцией доктора технических наук Селезневой Н.А. и доктора экономических наук Субетто А.И. - М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. 1995. - 199 с.

Константиновский Д.Л., доктор социологических наук, зам. Директора Института социологии РАН, зав. сектором 'Социология образования и молодежи' Института социологии РАН.

 Тема 2.2. Анализ современного состояния образования за рубежом.

Лекция 7.

План лекции.                                       

1. Структура и источники развития сферы образования в США. Образовательная политика в США.

2. Системы образования европейских стран. Европейское образовательное пространство.

3. Развитие сферы образования в латиноамериканских странах. Современные образовательные процессы в станах Ближнего и Дальнего востока.

4. Развитие университетов, типы университетов.

1. Структура и источники развития сферы образования в США. Образовательная политика в США.

Современная система образования США, сложившаяся под влиянием исторических, экономических и соци-альных факторов, характеризуется рядом особенностей, которые во мно-гом отличают ее от западно-европейских стандартов.

Мировой исторический опыт убедительно показал, что процветающая экономика является необходимым условием успешного развития образовательных систем, а наоборот образование и наука - образование и наука  создают необходимые предпосылки для общественного прогресса - экономического культурного социального и т.д.

История высшего образования США берет свое начало в ХУП в. С основания колледжей свободных искусств (Liberal Arts Colleges) по образцу английских колледжей для подготовки священников. Впоследствии из них выросли университеты, которые и поныне являются наиболее престижными американскими вузами: Гарвардский (1636), Йельский (1701), Принстонский (1746), Колумбийский (1751), Университет штата Пенсильвания (175), Родайлендский (1764), Дортмундский (1769) и др.(1).

Главной особенностью системы образования в США является ее децетрализация, отсутствие структуры, которая занимается вопросами стандартизации образования, финансирования, регулирования всей деятельности, всех уровней образования. В каждом американском штате имеется комитет, который занимается всеми вопросами образовательной политики данного штата: какие предметы и в каком объеме будут изучать дети в школах конкретного штата. Фактически в США насчитывается 50 самостоятельных систем образования, имеющих много общего, но в каждом штате есть и свои особенности.

Специфическим явлением системы образования США можно считать унифицированность системы экзаменационных тестов, единых для всей страны и служащих главным критерием оценки знаний учащихся, на основании, которого принимается решение о зачислении абитуриента в конкретный вуз или колледж.

Регулирующую роль в системе высшего образования США играет в значительной степени общество, а не государство. Федеральному правительству принадлежат только военные академии и учебные заведения для лиц с физическими недостатками. Деятельность остальных вузов регулируется местным законодательством штата. Общество через спрос на рынке труда доводит свои потребности до вузов и контролирует качество подготовки специалистов. Основным мотивом получения высшего образования для американцев выступает престиж и обеспечение деловой карьеры.

Исключительно важную роль играет место учебного заведения в строгой иерархии более 600 государственных университетов и колледжей с четырехлетним сроком обучения и более 1550 частных вузов (3, с.2). Целью высшего образования США считается подготовка образованного, наделенного индивидуальной ответственностью, прагматичного человека, способного к систематическому мышлению, верным оценочным суждениям и творческой деятельности.

Образовательная политика в США.

В 1910- 1920 -е г.г. в США реализуются  обширные социальные программы, вводится государственная поддержка системы образования.

Соединенные Штаты первыми обратили внимание на стандарты в области образовательных технологий и приступили к реализации проекта 'Power, Internet, Learning' (в 2001 году вложено 6 миллиардов долларов). Суть проекта: 'Интернет'. Центральное звено федеральной образовательной политики СЩА - e-learning.

Новая образовательная система должна выпускать технологически грамотных студентов. Выпускники вузов должны уметь пользоваться информацией; уметь ее находить, анализировать и создавать.  Работа с мировыми информационными ресурсами закладывается в каждый учебник, где обязательны ссылки на мировые информационные источники; электронный же учебник предусматривает еще и автоматический выход на них. Эффективность обучения, базирующегося на информационных технологиях (данные сайта Правительства США). Стоимость обучения снизилась на 30-60%, а его продолжительность сократилась на 20-40%.

В современных образовательных системах существует такое утверждение: 'Содержание-царь, технологии - бог'.

Для того, чтобы строить крупные образовательные системы, на Западе создают консорциумы. В консорциум входят не только ведущие университеты мира, но и крупнейшие компании, в том числе компьютерные телекоммуникационные; национальные комитеты по стандартизации. В рабочей группе консорциума по разделу стандартизации созданы комитеты: комитет по компетенциям (стандартизация в области знаний умений и навыков); по тестам и тестированию; по структурированию содержания; метаданным; проектированию обучения; доступу и т.д.

Но одними стандартами и технологиями не обойтись сюда еще входит нормативно-правовое обеспечение.

Комиссия по совершенствованию образования рекомендовала выпускни-кам средних школ в последние четыре года пребывания в школе обязательное изучение пяти "базовых дисциплин": английский язык (4 года), математика (3 года), естественные науки (3 года), социальные науки (3 года), овладение компьютерной грамотностью (0,5 года).

Кроме того, учащиеся, желающие продолжить обучение в высшем учеб-ном заведении, должны пройти 2-летний учебный курс иностранного языка.

В США средний профессиональ-ный уровень в системе образования не выделяется. Этот уровень интегриро-ван в систему высшего образования, однако к нему можно отнести сеть 2- годичных колледжей, которая полу-чила значительное развитие еще в 60-70-х годах.

Высшее образование представлено тремя типами учреждений:

1) младшие местные колледжи (2-3 - летние программы),

2) прикладные технические университеты (4-х летние программы),

3) колледжи и университеты (4-х летние программы).

Основной целью проходящей ныне реформы в высшей школе является совершенствование качества подготов-ки специалистов, что достигается, во-первых, корректировкой учебных планов и программ с целью адаптации их к постоянно меняющемуся состоянию общества. Далее следует реализация принципов индивидуального подхода в учебном процессе, аттестации и аккреди-тации вузов и курсов. Затем внедрение инновационных моделей в учебный процесс, новых форм и методов обуче-ния. Учебный год в американских  вузах длится обычно 9 месяцев - с конца августа или сентября до мая или июня и состоит в подавляющем большинстве вузов из 15-16-недельных семестров. Занятия в летний период ("летние школы") носят обычно фа-культативный характер.

Понятия "академическая группа" не существует, так как каждый учится по индивидуальной программе и посе-щает лекции по выбору. Обычно каждому студенту перед лекцией выда-ется ее конспект. Студенты слушают лектора и делают пометки в розданном  им тексте. Это позволяет лектору широко пользоваться техническими средствами обучения, аудио- и визуальной аппаратурой, не обременяя студентов перерисовыванием схем, графиков, фор-мул и так далее.

Как правило, раз в полгода студенты встречаются с куратором (советником), который рекомендует, какие дисциплины избрать по данной специальности, информирует, где бу-дут проходить занятия. В конце каждого семестра студенты сдают экзамены: форму их проведения выби-рает преподаватель. Если студент хорошо занимался в период семестра, можно получить "автомат". Экзамены или зачеты можно пересдавать не-сколько раз (отчислению студенты не подлежат).

Для получения степени бакалавра студенты должны набрать определен-ное число зачетных единиц и сдать требуемые экзамены.

Степень магистра в США ориен-тируется на специализированную деятельность (музыка, управление бизнесом, техника, педагогика и так далее). Лица, имеющие степень бака-лавра, должны пройти обучение в течение 1-2 лет, написать и защитить "тезисы". Тезисы можно рассматри-вать как аналитический доклад или отчет соискателя магистерской степе-ни о его научной работе по избранной теме, в которых демонстрируется умение собирать, анализировать и обобщать, синтезировать и излагать материал.

Ежегодно в США присваивается более 600000 магистерских и докторс-ких степеней.  Однако и этого оказывается недостаточно, поскольку потребность в специалистах, имеющих высшие академические и ученые степени, постоянно растет.

За три столетия американские вузы дос-тигли уровня, признанного во всем мире, и уже, в свою очередь, начали оказывать влияние на Европу. Многие университеты превратились в научные центры, где практически по всем дисциплинам преподают специалисты с мировым именем.  Динамика и разумный прагма-тизм - две основные составляющие американского образа жизни - сформи-ровали и систему образования. Многие молодые люди из всех стран мира стремятся учиться именно в США. По данным Института международного образования, в прошлом учебном году в США обучались 453 787 иностран-ных студентов, что составляет лишь 3% от общего числа студентов. Сегодня американские колледжи и университеты занимают пятое место среди крупнейших национальных "экс-портеров" услуг (в 1998/99 уч. Году количество иностранных студентов превысило 560 тыс. человек, что составило 32% от мирового контингента иностранных студентов) (10.с.54). Ежегодно иностранные студенты приносят США около $7 млрд. Больше всего молодежи приезжает учиться из Азии (57%), в основном из Японии и Китая (эти две страны второй год подряд сохраняют лидирующее положение), затем - из Кореи, Тайваня и Гонконга. Европей-цы занимают второе место (15%), их стало несколько больше в последнее время за счет притока студентов из Восточной Европы и России.

По уровню охвата молодежи высшим образованием (34%) США занимает одно из ведущих мест среди развитых стран мира, уступая только Франции (42%), Испании (37%) и Японии (свыше 80%) (7 с.30.).

Основной движущей силой развития образования является соперничество. Все  учебные заведения одного "ранга" борются за известных профессоров и  преподавателей, за субсидирование научных  исследовании,  талантливых студентов, внимание общественности. Университетом руководит один человек - президент, независимо от формы соб-ственности. Есть совет попечителей, которому подотчетен президент и адми-нистрация. Все вопросы, связанные с процессом обучения, приемом абитуриен-тов, присвоением ученых степеней, выбором направлений исследований, решают сами преподаватели и ученые. Деканы, проректоры и другие руководители среднего и высшего звена не избираются, а назначаются. Американские вузы уделяют существенное внимание общеобразовательному обучению.

В 1988 году Актом по реформе образования роль университетов, политехникумов и колледжей была изменена: из финансируемых правительством общественных институтов они превратились в институты, поддерживаемые   частными   лицами   или организациями и какими-либо особыми службами.

 В 1993 году 39 политехническим институтам был дарован статус университета. Все научные исследования в  них должны финансироваться на осно-ве экспертизы их качества. Вследствие этого положения уни-верситеты в значительной степени утратили репутацию исследовательс-ких центров.

США - страна, первая осуществившая массовый доступ к высшему образованию в 20-х г.г. ХХ в., резко расширившая его в 1950 -х г.г., успешно регулирует его развитие и сегодня.

Структура официальной системы образования в США

%% от возрастной группы

2. Система образования в Западной Европе (Германия, Англия, Франция). Европейское образовательное пространство.

В настоящий момент образователь-ная политика большинства европейских стран направлена в основном не на поддержание "академического уклона", а на создание многосторонней системы высшего образования с уклоном в сторону профессионального и технического обра-зования. Для многих европейских стран образцом образовательной политики ста-новится Великобритания с ее селективным подходом к финансированию, усилени-ем контроля и тенденцией к уменьшению автономии вузов. Высшее образование все больше и больше подчиняется специфическим целям национальной политики.

В 1990-1992 гг. в странах ЕС (исключая Австрию, Финляндию, Люк-сембург и Швецию) насчитывалось oколо 1429 институтов высшего образования. Институты высшего обра-зования определяются как институты, предлагающие трехуровневые образова-тельные программы, то есть программы, классифицируемые как программы 5, 6 или 7-го уровня согласно междуна-родной классификации стандартов образования (Internanational; standard, clаssifikation for edukation). В соответ-ствии с официальными национальными классификациями общее количество институтов высшего образования мож-но разделить на 379 университетов и 1050 институтов постсреднего образо-вания.

Программа 5-го уровня согласно этой классификации - первая ступень трехуровневой программы - дает обра-зование, которое не эквивалентно первой университетской степени. Эта ступень программы обычно предлага-ется именно институтами постсреднего образования, но в то же время иногда ее предлагают и университеты

6-й уровень образования согласно международной классификации  стандартов образования - также I первая ступень трехуровневой про-граммы   образования,  дающая квалификацию, приблизительно соот-ветствующую первой университетской степени или ее эквиваленту в институ-те постсреднего образования.

Последний, 7 этап трехуровневой программы является второй ступенью соответствующей постдипломной уни-верситетской степени или ее эквиваленту. Она обычно предлагается только университетами, однако некоторые институты постсредного образования также предлагают степень магистра или доктора.

Основное положение, принятое Советом ЕС 13 июля 2001 г. по направлениям e-learning (обучение с использованием современных информационных технологий) касается формулировки стратегической цели государств ЕС: создание конкурентоспособной, динамичной, основанной на знаниях экономики, информационных и коммуникационных технологий и образования. В Европейском союзе создается единая образовательная, сеть, основу которой, должны составить международные стандарты на образовательные технологии.  Стандарты и технологии позволяют не только формировать содержание образования, но и сохранять при этом саму структуру знания, которое представлено в стандартах и технологиях.

Система высшего образования в Германии. В Германии существует несколько видов высшего образования. С одной стороны, функционирует университет-ский сектор: университеты, технические университеты, педагогические коллед-жи и школы искусств. С другой стороны, существуют высшие профес-сиональные школы..

Основной путь в высшие профессиональные школы лежит через школьный выпускной экзамен Fасhоbеrschule после окончания 12-летнего обучения. Для  поступления же в университет, технический университет или педагогический колледж необходимо сдать Аbitur по окончании  13-летнего обучения в гимназии. Уже в начале 80-х годов среди студентов, поступающих в высшие профессиональные школы, увеличилось число лиц, сдавших экзамены на аттестат зрелости. Таким   образом, абитуриенты, которые могли бы учиться в университете, предпочитают поступать в высшие профессиональные школы. К настоящему времени примерно 50% посту-пающих в высшие профессиональные школы сдали экзамен на аттестат зрелости.

Высшее образование в Германии сталкивается с множеством проблем. Одна из них - теория, или подготовка к будущей профессии в рамках универси-тетских курсовых программ. В основном существуют два вида учебных курсов. С одной стороны, есть учебные курсы, нацеленные на определенные профес-сии, например курсы по педагогике, медицине и праву. С другой стороны - учебные курсы, и их большинство, которые не готовят студентов к определенным профессиям, а сформиро-ваны по направлениям исследований.

Учебные курсы второй ориентации порождают проблемы для многих студен-тов. Конечно, они не предполагают получить в университете профессиональ-ную подготовку такого же типа, какую они получили бы в высших профессио-нальных школах. Но они считают, что все учебные курсы должны давать меньше теоретических и больше прак-тических знаний, основываться на профессиональной реальности и давать хотя бы первичное представление о профессии, которой можно заняться по окончании обучения.

  В целом задачу реформирования высшего образования в Германии можно кратко описать как усиление автономии и гибкости или, другими словами, уменьшение контроля со стороны государства в вопросах финансирования, экзаменационных правил и сравнимости курсовых программ. Таким образом, отдельным вузам, а особенно университетам, будет дана возможность проявить большую гибкость при распределении финансирования и разработке курсовых программ.

         В частности, необходима гибкость в разработке учебных курсов в университетах из-за возрастающей разнородности поступающих студентов. Некоторые из них имеют производственный опыт или профессионально-техническую подготов-ку, другие разнятся по возрасту, некоторые будут обучаться с неполной нагрузкой. Все они имеют самые различные основания для обучения в университете.

Система образования в Восточной Европе. Высшее образование: частные и государственные вузы. Экономические вопросы образования.

2.1. Болонский процесс.

В 1999 году 29 стран Европы в г. Болонья (Италия) подписали совместное заявление о создании общеевропейского академического пространства. Этим заявлением - Болонской декларацией - был начат Болонский процесс, процесс объединения систем высшего образования европейских стран.

В 1988 г. Там дже была подписана Великая хартия университетов - 'Magna Carta Universitatum', подтвердившая автономию и независимость вузов как основу уверенности в том, чтосистемы высшего образования и научных исследований будут непрерывно адаптироваться к изменяющимся нуждам, запросам общества и к необходимости развития научных знаний.

Процесс создания общего академического пространства Европы - важнейший этап европейской интеграции, следующий за созданием Евросоюза, объединением экономики, введением общеевропейской валюты и достижением прозрачности границ.

Болонский процесс обуславливает следующие необходимые черты общеевропейского пространства высшего образования:

- упрощение мобильности (в том числе академической) граждан в пределах Европы;

- сохранение автономии и разнообразия университетов, а также национальных систем высшего образования;

- признание всеми странами Болонского процесса трех общеевропейских уровней квалификации специалистов в системе высшего образования:

1) профессиональный квалификационный уровень (бакалавр),

2) уровень профессиональной специализации (магистр),

3) уровень доктора наук;

- понимаемость системы высшего образования через специальным образом оформляемое приложение к диплому (Diploma Suprement) об академической квалификации выпускника, облегчающее трудоустройство с указанием освоенных дисциплин и учебной трудоемкости;

- введение единой системы оценки учебной трудоемкости - кредитов (зачетных единиц), аналогичной системе ЕСТS - европейской системе перевода кредитов;

- введение образовательных программ общеевропейского содержания;

- повышение качества обучения и создание общеевропейской системы гарантий качества программ высшего образования;

- вовлечение студентов и студенческих организаций в схему управления университетами и образовательным процессом;

- развитие так называемой системы продолженного обучения (обучения в течении всей жизни): переподготовки, повышения квалификации, дополнительного образования.

В Австрии, Бельгии, Германии и Греции, Нидерландах как и в России традиционно существует одноуровневая система высшего профессионального образования. В этих странах идут серьезные дебаты относительно целесообразности перехода к двухуровневой системе образования. В Европе степень бакалавра рассматривается как подготовительная ступень к получению высшего образования (Саламанка, более 300 вузов стран Европы). По Болонскому протоколу ученые степени бакалавра и магистра являются академическими квалификациями (А.Запесоцкий). По российским законам - профессиональными. Налицо явное противоречие. Нужно решить концептуально: либо бакалавр - это человек, получивший 'общее высшее образование', которое служит основой для выбора им далее конкретной профессии, либо же бакалавр - это самостоятельная и законченная ступень профессионального образования.

Основное положение, принятое Советом ЕС 13 июля 2001 г. по направлениям e-learning (обучение с использованием современных информационных технологий) касается формулировки стратегической цели государств ЕС: создание конкурентоспособной, динамичной, основанной на знаниях экономики, информационных и коммуникационных технологий и образования. В Европейском союзе создается единая образовательная, сеть основу которой  должны составить международные стандарты на образовательные технологии.  Стандарты и технологии позволяют не только формировать содержание образования, но и сохранять при этом саму структуру знания, которое представлено в стандартах и технологиях. (В. Тихомиров)          

Развитие сферы образования в латиноамериканских странах (на примере Бразилии).

Система высшего образования в Бразилии

Согласно классификации, представленной в 'Докладе о человеческом развитии 1999 г.' Бразилия входит в группу стран со средним уровнем человеческого развития. В эту же группу входит Российская Федерация (показатель человеческого развития равен 0,747 и близок к показателю Бразилии, равному 0,739. Бразилия в этой группе занимает 79 позицию, а Россия - 71 -ю. Вся история высшего образования Бразилии пронизана присутствием дихотомии (   ) университетская модель - неуниверситетская модель.

Первые высшие учебные заведения носили неуниверситетский характер. Это были самостоятельные профессионально ориентированные школы. В 1810 году создана Военная Королевская Академия, позднее давшая жизнь политехнической школе. В 1820 г. Появляется Королевская академия рисунка, живописи, скульптуры и гражданской архитектуры, превратившаяся в том же году в Академию Искусств. Дальнейшее развертывание сети высших учебных заведений в Х1Х  столетии следовало логике создания новых профессиональных высших школ, организационно самостоятельных и не связанных между собой.

Вместе с тем известны проекты того же столетия о создании бразильских университетов, но ни один из них не был реализован. Первый  в истории страны университет появился по инициативе местных общин в 1912 г. В штате Парана, но просуществовал он только три года.

В 1920 г. Открылся университет Рио-де-Жанейро, организованный посредством объединения высших школ: Политехнической, факультета Медицины и фак-та права.

Так возникла бразильская модель университета, воспроизводимая через годы, - объединение самостоятельных высших учебных заведений с конкретной профессиональной ориентацией, посредством создания общего для них ректората.

 Исключением является Университет Сан-Паулу (1934), задуманный как целостный организм, призванный формировать профессионалов по всем основным направлениям человеческой деятельности. Гуманистическая составляющая любого вида профессионального высшего образования.

Университет Сан-Паулу явился исторической попыткой действительной интеграции существующих в штате высших школ - посредством факультета философии. В Университет вошли: факультет права, политехнический ф-т, медицины, агрономический, фармацевтический, одонтологический, Институт образования Коэтано де Кампус и ветеринарный факультет. Позднее к Университету присоединился ф-т гигиены и здоровья (1945), ф-т экономических наук и управления (1946), ф-т архитектуры и урбанистических вопросов (1948) и др.

Главной идеей в достижении интеграции профессиональных курсов и факультетов в университете являлось фундаментальное образование на базе факультета философии. Первоначально студенты изучали на этом факультете основы математики, физики, химии, биологии, географии, истории социальных и политических наук, литературы и языка, философии. Затем они переходили к профессиональному обучению. Эта схема предполагала два основных этапа образования - общекультурный и профессиональный. Вступительные экзамены сдавали для зачисления в Университет, а выбор профессиональной области осуществлялся позже, после завершения обучения на ф-те философии.  

В настоящее время система образования Бразилии охватывает 923 учебных заведения, в которых обучается более 2.125 тысяч студентов.

Организационно-институтциональное многообразие высших учебных заведений представлено следующими моделями: университет, неинтегрированный факультет, интегрированный факультет, федерация школ, университетский центр  и высший краткосрочный курс.

Университет занимает особое положение в системе высшего образования страны. Он противостоит неуниверситетским моделям, как модель привилегированная.

Первый Устав (1931 г.) Университета положил начало интерпретации университета как естественного типа высшего образования. Университетская реформа 1968 г. Закрепила и официально признала этот тип образования. С этого времени неуверситетские учебные заведения, обладающие статусом факультета, получили характер исключения.

Такая ситуация формировала тенденцию к единообразию высшего образования. Она была усилена конституцией 1988 г.

В настоящее время в университетах, составляющих 15,7% от всего количества вузов, на первом этапе высшего образования - graduacao - учатся 69% студентов. Их обучают 72%  бразильских преподавателей. Второй этап высшего образования - pos-graduacao, ведущий к продвинутой научной квалификации - mestrado и dountorado сосредоточен, главным образом в федеральных университетах. Именно федеральные университеты - многофункциональные вузы с бесплатным обучением, содержащиеся за счет государства - лежат в основе идеализации университетской модели высшего образования.

Высшее образование в Аргентине.

Высшее образование в Аргентине и других латиноамериканских странах все более четко разделяется на два сектора: государственный и частный. Аргентина занимает в латинской Америке одно из ведущих мест в области развития высшего образования. Первый университет был открыт в колониальный период католической церковью в 622 г. только после завоевания независимости в начале Х1Х века государство стало соперничать с церковью в области высшего образования, создавая секулязованные высшие учебные заведения путем национализации старых и создания новых университетов. Организованные на основе  н а п о л е о н о в с к о й  модели, эти государственные университеты состояли из отдельных сравнительно автономных факультетов. Наиболее ярким примером этого является Университет Буэнос-Айреса, основанный в 1821 году и до сих пор сохранивший статус престижного вуза Аргентины.

В настоящее время количество частных и государственных университетов в аргентине примерно одинаково. Наряду с частными университетами растет число платных образовательных программ в государственных университетах страны. В 1997 году студенты частных университетов составляли примерно 20% от общего числа студентов в области социальных наук, около 13% - в области гуманитарных наук, около 9% в области технических наук и около 4% в области медицины.

Первоначально в частных университетах учились испанцы-католики. Частные университеты расположены в столице Аргентины и других промышленных городах. Качество образования в платных университетах намного выше и образование там получает политическая и экономическая элита страны.

 Образование в  Японии

В университетах Японии принята система зачетных единиц. Для получения степени бакалавра, например в Токийс-ком технологическом университете, необходимо получить 130 зачетных единиц. Одна зачетная единица соответ-ствует 15 лекционным занятиям (одно учебное занятие -   45 минут). Для семинарских занятий одна зачетная единица соответствует 30 занятиям в семестр. При выполнении лабораторных работ, практических занятий одна зачет-ная единица - 45 минут занятий еженедельно в течение семестра. Учебный год продолжается в Японии с апреля по март, составляя I 310 учебных дней или 35 учебных недель.

За период с 1985 по 2003 гг. число желающих получить высшее образование в стране сократилось с 5 до 4 млн. человек. Главная причина демографический кризис в стране. Министерство образования Японии, прогнозируя дальнейшее сокращение числа абитуриентов, предложило университетам начать процесс объединения. Предполагается, что реформа приведет к сокращению некоторых местных университетов. По прогнозам министерства образования число университетов в Японии должно сократиться с 99 до 80 к 2005 году. 

Высшими учебными заведениями "дайгаку" в Японии считаются универ ситеты, младшие колледжи, технические колледжи и школы специальной подготовки, предлагающие продвинутые курсы - так называемые колледжи специальной подготовки.

Вершиной иерархической пирами-ды высшего образования являются университеты - центры продвинутого и углубленного обучения и научных  исследований в области специальных учебных дисциплин, обеспечивающих доступ к новым знаниям. Для поступле-ния в университет необходимо окончить полную среднюю школу или равноцен-ное ей учебное заведение. Срок обучения в университете, как правило,  4 года; на медицинских и ветеринарных факультетах - 6 лет. Университеты могут учреждать школы последипломного обучения.

В 1990 году в Японии было 508 университетов, в которых обуча-лось 1989 000 студентов, из них 90 000 - в школах последипломного обучения. Что касается частных вузов, то хотя они численно превосходят нацио-нальные и муниципальные почти в 2,8 раза и обеспечивают подготовку свыше 3/4 студентов, было бы неверно приписывать им основную роль в подготовке специалистов в Японии.

Университетские учебные планы включают разделы, дающие общую подготовку, подготовку по иностранным языкам, а также физическую и  профессиональную. Определение как обязательных дисциплин, так и предме-  тов по выбору студентов регулируется каждым университетом. Обучение в университетах ведется на японском языке, хотя небольшое  число курсов последипломного обучения читается на английском.

В университетах принята семест-ровая система, экзамены проводятся обычно в сентябре или октябре после летних каникул и в январе или феврале - после зимних. Экзамены в основном письменные, но вместо них можно предоставлять доклады или обзоры.

Оценки базируются на полученных студентом в ходе экзамена баллах и результатах письменных работ, при этом учитывается посещаемость заня-тий.  Оценки подразделяются на "отлично", "хорошо", "удовлетвори-тельно" и "неудовлетворительно или соответственно А, В, С, О. Обычно А составляют не менее 80% правильных ответов на поставленные вопросы, В -70-79%, С - 60-69%, О - 59%. При оценке D зачетная единица не дается.

Школы последипломного обучения "дайгакуин" предлагают курсы, ведущие к степени магистра (срок обучения 3 года) и степени доктора (обычно продолжительностью 5 лет, за исключением медицины и стоматологии - 4 года). Студентам, успешно окончившим эти последипломные курсы, при выполнении определенных требований может быть присвоена степень магистра или доктора.

Университеты всегда проигрывают в конкуренции за бюджетные деньги с другими социальными институтами. Поэтому в странах с молодым капитализмом (таких, как Израиль, Австралия, Южная Корея) давно поняли что государство в полном объеме финансировать вузы не может, поэтому в этих странах притупили к созданию иных условий для существования университетов. В Израиле, где действует одна из наиболее развивающихся систем образования, нет ни одного государственного вуза, все - акционерные общества. В Австралии, Новой Зеландии - та же картина, как впрочем, и в других странах Юго-Восточной Азии.

Государство обеспечивает университетам условия для работы, привлекая частных инвесторов, создавая университеты в логике бизнеса.

Вопросы для самостоятельного изучения и обсуждения на семинарских занятиях.

1.

Литература:

1.            Беляев В., Жабреев Г. Болонский процесс - попытка конкуренции // Высшее образование в России.- 2006. - ? 4. С. 33-41.

2.     Высшее образование в Европе. Том ХХ1, ?2, 1997 (1, 1996).

3.            Гребнев Л.С. Образование в России: документы и размышления // Высшее образование в России, ?1, 2005. С. 15-29.

4.            Гребнев Л.С. 'Анти-Болонья': позиция или поза? // Высшее образование в России.- 2005. - ? 9. С 8-15.

5.            Гребнев Л.С. ВТО и российские вузы: от жестокой конкуренции к взаимному сотрудничеству? //Высшее образование в России, 2006, ?4, с 28-32.

6.            А.Запесоцкий

Карташевич А.Н., Носкова С.А., Скикевич Т.И. Высшее образование в США.// Педагогика, ?3, 2004 г., с. 93-95.

Елманова В.К. Высшее образование за рубежом (США, Великобритания, Франция, ФРГ, Япония, КНР): Учебное пособие. Л., 1989.

Сайпулаева Т.Ю. Содержание и методы гражданского образования в США // Педагогика. 2002. ? 5.

Корчагова Л.А. Становление рынка образовательных услуг в России и зарубежный опыт //Высшее образование сегодня. 2002. ?2.

Семеко Г.В. Образование во Франции: экономические и социальные проблемы //Экономика образования. 2002 ?2.

Хорошилов А.В. К проблеме интернационализации образования //Открытое образование. 2002. ?1.

Ткач Г., Чистохвалов В.

Давыдов Н. Последипломная подготовка и НИОКР в Японии  (аналитический  обзор) // Вестник высшей школы.  - 1990. - ? 6. - С. 79-85.

Тема 2.3. Тенденции и перспективы развития  образования в России.

Лекция 8.

1. Современные тенденции развития образования в России. Национальная доктрина образования в РФ.

2. Перспективы развития образования в России.

3.  Развитие университетов в России.

1. Современные тенденции развития образования в России. Национальная доктрина образования в РФ.

Доктрина образования -  Сжатое, декларативное, системное изложение основных целей, принципов и положений организации, функционирования и развития образования на базе принятых обществом идеалов, механизмов и условий их осуществления.      

Концепция образования - система развернутого изложения и обоснования доктрины образования, основных тенденций, закономерностей и императивов его развития, сопряженных с логикой цивилизационного развития и развития отечественных: культуры, науки, экономики, социально-политической организации общества, а также оснований и механизмов реализации.

Национальной доктриной образования в РФ предусмотрено реформирование  системы образования на период до 2025г. Базовым центром реформ должна стать школа как важнейший социальный институт в связи с переходом на 'общедоступное и бесплатное образование со сроками обучения и в объемах, принятых в экономически развитых странах. Поставлена задача перехода на обязательную 10 - летнюю основную и полную 12-летнюю среднюю школу с изменением структуры и содержания общего образования. Оценивая значимость документа 'Концепция структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе)', следует отметить, что в образовательных областях и перечне базовых предметов, предлагаемом для включения в новый ГОС среднего (полного) общего образования, отсутствуют экономика и управление - базовые предметы обучения в условиях рыночной экономики, принятые в высокоразвитых странах.

Доктрина представляет основу для разработки различных программ развития образования. Закон РФ об утверждении Федеральной программы развития образования  на 2001-2005 г.г. Цель программы - развитие системы образования в интересах формирования гармонично развитой, социально активной, творческой личности. Новая стратегия развития образования в РФ. Стратегия развития российского профессионального образования, направленная на дальнейшее  развитие, должна учитывать: глобальные тенденции развития образования национальные тенденции, обусловленные особенностями развития России.

Глобальные тенденции развития образования:

1. Интернационализация и интеграция образования (основные тенденции формирования единого образовательного пространства);

2. Информатизация и экологизация образования;

3. Культурологизация образования (тенденция, связанная  с перспектив-ным гуманистическим развитием общества).

Государственные именные финансовые обязательства (ГИФО).

Согласно постановлению Правительства РФ от 14 января 2002 г. В 2002-2003 г.г.  в некоторых регионах России было намечено проведение эксперимента с использованием  государственных именных финансовых обязательств (ГИФО). Получателями ГИФО станут выпускники школ по результатам сдачи единого государственного экзамена (НГЭ). В свидетельстве, подтверждающем сам факт его сдачи, будет сделана запись и результатах экзамена, и о присвоении сдавшему соответствующей категории.

На период эксперимента устанавливается 4 категории ГИФО и, соответственно, размеры сумм, направляемых из бюджета государства на весь период обучения  студентов. Естественно , чем хуже результаты сданных экзаменов, тем ниже категория ГИФО и меньше размер финансирования обучения. Студенту, имеющему низкие результаты ЕГЭ, придется доплачивать за свое образование.

При поступлении выпускник предоставляет ГИФО в избранный им вуз; тем же кто обучается на контрактной основе, ГИФО позволит оплачивать обучение не полностью, а частично.

Суть эксперимента в том, что объем финансирования будет зависеть от количества полученных им ГИФО каждой категории и, соответственно, размеров их финансового обеспечения, причем вузы обязаны обучать без доплаты со стороны студентов не менее 50% от ежегодно принимаемого их количества.

В 2001 году в эксперименте по ЕГЭ участвовали 5 субъектов Федерации, в 2002 до 17. В Чувашии и Марий Эл решено провести эксперимент с ГИФО. ЕГЭ и ГИФО стали предметом острых дискуссий.

1.1. Российское образование сегодня. Проблема обеспечения качества образования. Финансирование системы образования.

Система образования органически связана с фундаментальными основами общественного устройства, его социально-экономической и политической организацией, с характером и доминирующей направленностью общественной жизни. Образование как явление государственной политики в России впервые в целостном виде оформилось во время правления Петра I. Однако только к концу XIX; началу ХХ века были сформулированы цели разных уровней образования. до 1990-х гг. ХХ столетия существовала жесткая система профессионального образования, отвечающая социально-экономи-ческому развитию общества и его экономике и практически исключающая инициативу и творчество учащихся и обучающих их педагогов в изменении как содержания образования, так и в организационных формах обучения и типологии образовательных учреждений (Ломакина Т.Ю.).

При этом многие годы профессиональное образование было сориентировано на производство, а не на удовлетворение запросов и интересов отдельной личности. С появлением понятия непрерывного образования, как образования через всю жизнь, в центр новой парадигмы образования поставлена личность с ее интересами и возможностями.

Переход России на рыночные отношения поставил перед системой профессионального образования новые цели, решение которых в глубоких преобразованиях системы профессионального образования. Эти преобразования целесообразно представлять в виде двух взаимосвязанных процессов: совершенствование существующей образовательной системы и формирование новых концептуальных подходов и условий ее развития на основе прогнозных оценок и стратегических направлений, в соответствии со структурными сдвигами в экономике и социальной политики государства.

 Российская модель образования всегда существенно отличалась от западноевропейской и американской. Для западноевропейской модели ценностью является образование как таковое, для американской - потребности личности. Российская же изначально строилась на немецкий манер как целеорентированная, основной функцией, которой являлась подготовка необходимых государству квалифицированных специалистов.

Этим была обусловлена дифференциация российского образования. Особенно четкая целевая функция образовательных учреждений сложилась в СССР в 20-е годы ХХ века. Каждое учреждение, формально созданное правительством, непосредственно подчинялось отраслевому министерству и готовило специалистов для данной отрасли  с определенным уровнем квалификации. Примерно в это же время появились первые институты физической культуры - в Москве в 1918 году.

Профессиональное образование было жестко дифференцировано: начальное, среднее, высшее, последипломное и повышение квалификации. Не предполагалось наличие смешенных форм профессиональной подготовки и преемственность профессиональных программ, что являлось специфической особенностью советской системы образования. Такая организация системы профессионального образования в настоящее время мешает его реформированию и вхождению в европейское образовательное пространство. Начальное и среднее профессиональное образование оказалось невостребованным в последние годы, резко уменьшилась численность поступающих на эти формы обучения. Причем отраслевая и ведомственная разобщенность зачастую тормозит развитие профессионального образования: это может быть и недостаточное финансирование и ограничение свобод для развития вуза, что является необходимыми условиями для развития университета.  И если в западной системе образования квалификация свидетельствует, прежде всего, об уровне полученного образования (бакалавр, магистр), то в российской - о полученных знаниях по определенной специальности.

Существующая система образования является симбиозом административной системы бывшего СССР и элементов рыночной экономики переходного периода РФ.

                                                                                         Таблица 1

     Структура богатства регионов мира (на душу населения)

Международные сравнения являются важным методом оценки существующего состояния системы образования Российской Федерации по отношению к высокоразвитым странам и позволяют определить ориентиры для развития среднесрочных прогнозов развития социальной сферы. Наиболее известным в мировой практике является индексный метод, используемый в ежегодных 'Докладах о развитии человека' ООН. Сущность метода заключается в расчете сопоставимых индексных показателей, характеризующих различные стороны экономической и социальной жизни стран мира за ряд лет, и определении интегрального 'индекса развития человеческого потенциала' (ИРЧП). Значение индекса развития человеческого потенциала определялось по совокупности следующих показателей:

1) средняя продолжительность жизни населения;

2) состояние здоровья населения, которое косвенно оценивалось по уровню затрат на медицинское обслуживание;

3) грамотность населения;

4) удельный объем ВВП.

                                                                                               Таблица 2.

Некоторые показатели развития человеческого потенциала

(Данные выборочные К.Колин)

В Докладе содержится от 30 до 50 разделов или более 100 локальных показателей, характеризующих ИРЧП, причем показатели системы образования приведены в нескольких разделах. Рейтинг стран меняется по годам, однако высокоразвитые  страны 'семерки' закономерно находятся в первой 'двадцатке'. Россия находится в зоне стран со средним уровнем развития, и ее положение существенно не изменилось за последние два года. В расчете ООН фигурируют 174 страны мира. Ряд индексных показателей существенно не отличается от лучших показателей стран 'семерки'. Так, индекс уровня образования составляет соответственно 92% и 99%, уровень грамотности взрослого населения - 99% и 99%, число ученых и специалистов, занимающихся НИОКР, - 4,2 чел. и 7.1 чел. на 1000 населения. Нет большой разницы в доле расходов на образование в процентах от ВНП - 4.1 % и 7.0%, и доле расходов на образование в процентах от общих государственных расходов - 9.6% и 14.4% (в 1999г. они составляли всего 3.8% в России). Вместе с тем, ряд показателей свидетельствует о значительном отставании России от стран 'семерки'. Например, индекс развития человеческого потенциала - 0.747 и 0.932. Причем между Россией и Канадой находятся по этому показателю 70 стран! Значительный разрыв имеет место по ожидаемой продолжительности жизни населения - 66.6 лет и 80 лет в Японии, что также имеет важное значение для воспитания и преемственности поколений.

                                                                                           Таблица 3

                          Модели развития экономики

Реальный валовой национальный продукт (ВНП) на душу населения в тыс. долл. - 2.68 и 38.16. Разница по сравнению с Японией огромная (в 14 раз) и в ближайшие 25 лет едва ли может быть ликвидирована.

Новейшая история свидетельствует, что быстрое экономическое развитие таких стран как Тайвань, Сингапур, Малайзия, Южная Корея, принявших ориентацию на экономический тип, потребовало от них прежде всего опережающего развития системы образования. Так в Республике Сингапур на 5 млн. жителей сегодня приходится 13 университетов. Из них 3-собственные национальные, а 10- филиалы крупнейших университетов из развитых стран мира.

В Южной Корее в середине ХХ века было около 15 университетов, сегодня их в 8 раз больше.

Механизм интеграции науки и образования (И.Дежина, Высш.обр.в Рос.2004, ?8).

Необходимость интеграции науки и образования была провозглашена в числе стратегических задач научно-технического развития страны еще в конце 80-х годов, когда стало ясно, что экономический механизм не эффективен и требуется произвести какие-то кардинальные изменения. В 'Концепции совершенствования управления научно-техническим прогрессом в условиях радикальной экономической реформы (1990) содержится идея создания на базе известных научных центров крупных университетов и вузов, а также научных центров на базе крупных университетов. Также в Концепции упоминается необходимость укрепления 'ведущих вузов страны', в частности, за счет расширения при них сети спецшкол.

Поддержка сильнейших вузов происходила  через различные механизмы, например, через разделение вузов на университеты, академии, институты,  а также посредством реализации государственных программ 'Университеты России' (началась в 1992 г.), и 'Интеграция' (началась в 1996 году).

Показатели складывающейся в вузах ситуации свидетельствуют о том, что одновременно происходило два противоположных процесса: концентрация в вузах подготовки аспирантов (кандидатов наук) и сокращение числа вузов, проводящих научн7ые исследования. Если в 1995 г. 22% вузов, имеющих аспирантуры, не проводили научных исследований, то к 2002 году таковых стало уже 35%. Уровень финансирования науки в вузах не позволял значительно укрепить научный компонент: доля сектора высшего образования в общих расходах на науку в стране  в течение последних десяти лет составляла не более 5%.

Профессорско-преподавательский состав формально отдален от научно-исследовательского персонала и согласно данным Министерства образования РФ, только 20% профессорско-преподавательского состава занимаются исследовательской деятельностью. Финансирование по-прежнему выделяется на основе ведомственного принципа.

Практически одновременно с развертыванием программы 'Интеграция' были инициированы обсуждения концепции 'Исследовательского университета'. Толчком к этому послужил опыт зарубежных стран, где понятие 'исследовательский университет' широко распространено и фактически идентично понятию 'элитный университет'. Там концепция 'элитного университета' базируется на представлении о тесной интеграции образования и научных исследований, включая использование результатов исследования в практике обучения студентов.

В США используются и формальные критерии отнесения университетов к исследовательским. Так, в практике статистического учета действует так называемая 'классификация Карнеги', согласно которой все университеты и колледжи делятся на шесть категорий, высшая, как и раз и относится к исследовательским университетам. Они характеризуются широким набором учебных дисциплин, имеют в своем составе аспирантуры, присуждают не менее 50 докторских степеней (Ph. D) в год и получают государственное финансирование на выполнение научных исследований не ниже определенного уровня (не менее 15,5 млн. долл. В год).

Существует ряд признаков, по которым можно понять, является ли университет элитным (исследовательским) или нет:

- широкий набор специальностей и специализаций, включая естественные, социальные и гуманитарные науки;

- сильная ориентация на научные исследования и разработки, прежде всего на фундаментальные исследования;

- ориентация на современные направления науки, а также на инновационную деятельность;

- наличие системы подготовки специалистов с докторской степенью; нередко превышение числа магистрантов и докторантов над числом студентов, ориентированных на получение общего высшего образования;

- высокий профессиональный уровень преподавателей, принятых на работу на основе конкурсов, в том числе международных;

- развитая практика приглашения ведущих специалистов из различных стран мира на временную работу;

- восприимчивость к мировому опыту и гибкость в отношении новых направлений научных исследований и методологии преподавания;

- конкурс и селективный подход при наборе студентов;

- наличие вокруг университета особой интеллектуальной среды, а также специфического научно-технического и экономического пространства;

- развитая корпоративная этика, базирующаяся на демократических ценностях и академических свободах.

Ведущие вузы России.

Разработка концепции 'ведущего вуза' была закончена к моменту проведения административной реформы, когда министерство образования перестало существовать. Ведущие вузы обладают набором характеристик, очень сходных с теми, которые обычно характеризуют исследовательский университет в общепринятом понимании. Согласно последним разработкам статус 'ведущего' должен быть присвоен 15-20 вузам федерального значения. Кроме того 80-85 вузов будут отнесены к категории 'ведущего вуза по направлению',куда попадут вузы успешно развивающие ту или иную область исследований. 

2. Развитие университетов в России.

Исторически первым светским учебным заведением университетского ранга была Академия наук в Санкт-Петербурге. Время основания Академии - 1724 год. Академия была создана усилиями Ломоносова при поддержке и покровительстве Петра 1. В 1755 году был основан  Московский Университет, затем, в 1801 году Казанский университет. К концу 19 столетия в России существовало 6 университетов.

Среди наиболее значимых перемен в системе образования в 90-е гг.,  Мотова Г.Н называет изменение 'статусности' традиционно работающих государственных учреждений образования. С 1992 по 1997 г., по данным Центрального банка государственной аккредитации, число университетов в Росси выросло в 6 раз, а число академий - более чем в 30. В этот же период на смену традиционному классическому типу университетов пришли технические и различные профильные - педагогические, медицинские, аграрные и т.д.

В последнее время в России получила распространение практика создания на базе технических, педагогических институтов - университетов. Не обошла та же участь и вузы физической культуры. Многие представители 'классических' университетов восприняли такую новую институциональную форму как  шаг к девальвации самой идеи университетского образования. И определенные основания для таких опасений, безусловно, есть. Особенно, если эти новообращенные будут копировать модель сложившихся 'классических' университетов.

 Методология системного подхода позволяет представить учебные заведения в виде взаимосвязанной совокупности подсистем, которые рассматриваются как объекты стратегического управления. Вуз рассматривается как совокупность 6 подсистем:

- учебная деятельность

- научная деятельность

- экономическая деятельность

- управленческая деятельность

- маркетинговая деятельность

- хозяйственная деятельность

Стратегия реформирования системы образования.

Стратегия - обобщающая модель действий, необходимых для достижения поставленных целей управления на основе выбранных критериев (показателей) и эффективного распределения ресурсов. Стратегическое управление предполагает наличие 5 элементов - умений: смоделировать ситуацию (выявить проблемы),выявить необходимые изменения (идеи развития), разработать стратегию изменений (базовые стратегии), использовать различные способы воздействия ( методы управления ), воплощать стратегию в жизнь ( управление изменениями).

В стратегическом менеджменте предпочтительно рассматривать 3 главных сценария развития:

ПЕССИМИСТИЧНЫЙ - на период 2000-2010  гг., когда возможно ухудшение состояния социальной, экономической и политической системы общества, что приводит К снижению качества жизни населения и уровня образования в обществе.

РЕАЛИСТИЧНЫЙ - на период 2000-2010гг., когда происходит стабилизация состояния социальной, экономической, и политической системы общества, улучшение качества жизни населения, восстановление приоритетов образования в обществе.

ОПТИМИСТИЧНЫЙ - на период 2010 - 2025гг., когда наблюдается значительное улучшение социально-экономического положения страны , рост качества жизни населения и уровня образования в обществе.

В качестве критериев для сравнения различных вариантов развития образования могут быть приняты следующие показатели:

показатель поступивших в учебные заведения (численность учащихся в расчете на 10000 населения);

показатель выпускников по уровням образования (чел. на 100000 населения);

доля расходов на народное образование (в % от ВВП, в % от общих государственных расходов);

число ученых и специалистов, занятых в НИОКР, в расчете на 1000 населения.

Россия в Болонском процессе. 

19 сентября 2003 г. В Берлине на совещании министров образования Европы под Болонским заявлением о формировании единого европейского пространства высшего образования появилась подпись России. Тем самым наша страна влилась в так называемый Болонский процесс как его равноправный участник.

Интеграция в мировую систему высшего образования системы высшего и послевузовского профессионального образования Российской Федерации при сохранении и развитии достижений и традиций российской высшей школы - это один из принципов государственной политики, зафиксированный законом (ст. 2 п. 1, п/п 3 Федерального Закона 'О высшем и послевузовском профессиональном образовании').

Система кредитов не затрагивает содержания обучения, определяемого государственным образовательным стандартом. Прежними остаются и виды занятий: лекции, семинары, практические занятия, лабораторные работы.

Модифицируется только часть позиций организации учебного процесса:

1) учебные планы и программы измеряют трудоемкость обучения не в учебных часах, а в кредитах (1 кредит = 36 часов),

2) студент сам формирует свой индивидуальный учебный план на учебный год, в этом ему способствует сотрудник деканата - академический консультант (тьютор), в определенные деканатом сроки,

3) студент при составлении своего учебного плана имеет определенную свободу выбора дисциплин (дисциплины по выбору),

4) по личному учебному плану студент в течении одного семестра должен получить не менее 30 кредитов (всего - 60 кредитов в учебный год),

5) все основные учебно-методические материалы по каждой дисциплине программы должны быть размещены преподавателями на своих страницах учебного портала,

6) становится обязательной система рубежного контроля знаний по каждой дисциплине (бально-рейтинговая система), правила применения бально-рейтинговой системы сообщаются студентам в начале изучения дисциплины (размещаются на странице учебного портала).

Во многих странах мира  высшим называется любое образование, получаемое после окончания средней школы, если оно не связано только с приобретением узких профессиональных навыков на базе общего среднего образования (в учебных заведениях, подобных нашим ПТУ).

Традицией российской высшей школы является нацеленность на профессию, а не на общее развитие. Но на профессию, основанную на фундаментальных знаниях, часть которых дается в средней школе, а другая, основная часть - в вузе. Эта системная фундаментальность обеспечивает завершение общего образования в части компетенций общего характера. Иначе говоря, российское высшее образование это профессия и общее развитие человека.

Вопросы для самостоятельного изучения и обсуждения на семинарских занятиях.

1. Дайте анализ современной системы образования России.

2. Сравните систему образования России с системой образования СССР.

3. Сравните систему образования России с одной из европейских стран.

4. Сравните систему образования России с системой образования США.

Литература:

Егоршин А. Прогноз (О перспективах образования в России)./ Высшее образование в России, ? 4,2000 г.

Национальная доктрина образования Российской Федерации //Бюллетень Министерства Образования Российской Федерации 2000, ?11.

(Л.Коган,  'АМ', 12,2000)

Мотова

Ильченко О. Стандартизация новых образовательных технологий// Высшее образование в России - 2006. - ?4. - С.47.

Рубин Ю., Емельянов А. Стандартизация как фактор конкурентоспособности высшего образования // Высшее образование в России. - 2005. - ?11. С.28.

В. Тихомиров. Открытое образование в России, ожидание и первые результаты. 'Alma mater', ?1, 2002, с. 9-12. 

Колин К. Человеческий потенциал и социальные технологии в ХХ1 веке.// 'Alma mater',-  ?6, 2003.

Рубин Ю., Емельянов А. Стандартизация как фактор конкурентоспособности высшего образования // Высшее образование в России. - 2005. - ?11. 28.

Балыхин Г., Романов П., Слепухин А., Чеботаревский Ю. Отношение населения к реформе финансирования высшего образования //Высшее образование в России. - 2003. -?5. - с5-14.

Тема 2.4.  Физкультурное образование и перспективы его развития.

Лекция 9.

План лекции.

1. Структура и система профессионального образования в сфере физической культуры и спорта. Современное состояние и проблемы развития профессионального физкультурного образования.

2. Непрерывное физкультурное образование. Проблемы качества образования.

3. Дополнительное профессиональное образование.

1. Структура и система профессионального образования в области физической культуры и спорта. История возникновения институтов физической культуры.  Современное состояние и проблемы развития  профессионального образования в сфере физической культуры и спорта в свете реформирования всего образовательного  пространства России. Непрерывное физкультурное образование (подходы и решения). Проблема качества физкультурного образования (содержание образования, квалификация преподавателей). Образовательные стандарты в физкультурном образования. Возникновение новых специальностей и специализаций в институтах физической культуры. Многоуровневое образование в сфере физической культуры и спорта. Университет физической культуры, спорта и туризма. Пути развитие университета в сфере физической культуры и  спорта. Проблемы дополнительного профессионального образования и пути их решения.

Становление университета физической культуры невозможно без тесной связи с другими учебными заведениями гуманитарного и педагогического профиля. Важным шагом в жизни университета должно стать и постепенное его превращение в учреждение непрерывного образования, что предполагает создание при университете института повышения квалификации и переподготовки кадров. Поощрение одновременного окончания студентом двух факультетов, возрождение ряда старых университетских институтов: институт вольнослушателей, сдача экзаменов экстерном и сокращение таким путем сроков обучения.

В системе высшего профессионального образования за последние годы увеличилось количество государственных высших учебных заведений физкультурного профиля с 13 в 1997 году до 19 в 2001 году и до 29 - в 2006 году (14 вузов, 15 филиалов). В настоящее время в Российской Федерации насчитывается 29 вузов физической культуры среди них:  В 2001 году насчитывалось 19 вузов ФК среди них:1- университет, 7 - академий и 5 институтов и  филиалов академий физической культуры, в которых по данным 2001 года работало 2104 преподавателя из них: 284 (13,5%) - доктора наук, 1030 (49,0%) - кандидаты наук. Всего с учеными степенями - 1314 человек, что составляет 62,5% от всего профессорско-преподавательского состава вузов физической культуры. %. В сравнении с 1997 годом, когда насчитывалось 13 вузов физической культуры: 6 академий и 7 институтов,  в которых работало  2113 преподавателей из них: 228 (10,8%) - доктора наук, 912 (43,16%) - кандидаты наук, квалификация преподавательского состава значительно повысилась, причем количественный состав почти не изменился.

Реформирование высшей школы проходит в течение почти десятка последних лет. В научно-педагогических публикациях ведутся постоянные дискуссии по этому поводу. Вопросы реформирования решаются на высшем уровне - министерств и ведомств.

Самое важное и ценное на что направлена реформа образования - создание единого образовательного пространства России и Европы. Очень часто принимаемые меры по реформированию образования лишь слепое наложение западной модели на нашу модель образования, попытка догнать и перегнать. Возвращаясь к истории образования России, стоит вспомнить, что еще в середине ХУШ века профессор Н  писал, что нам никогда не перегнать Европу в области образования. Может быть, и не нужно этого делать. У нас в стране сложилась своя модель образования, соответствующая нашему менталитету, образу жизни, мышлению. Часто мы отказываемся от того, что имеем, ломаем до основания, строим новое, снова ломаем, и забываем то, что исторически нам присуще.

В Законе РФ "Об образовании" рассматриваются три уровня высшего профессионального образования: бакалавр, специалист, магистр. Высшее профессиональное физкультурное образование содержит следующие уровни: бакалавр, специалист, магистр. Причем уровень "специалист", соответствующий пятилетнему обучению, может быть конечным в высшем профессиональном образовании, и может быть пропущен в процессе обучения по схеме: бакалавр-магистр.

В течение длительного периода в России складывалась многоуровневая и многокомпонентная система подготовки специалистов по физической культуре и спорту, не имеющая аналогов в мировой системе образования, получившая высокую оценку и мировое признание у зарубежных партнеров и коллег. С 1996 года вузы физической культуры одними из первых в России, в соответствии с законом РФ 'Об образовании', 'О высшем и послевузовском профессиональном образовании', перешли на многоуровневое образование (бакалавр - 4 года, специалист 4+1 года, магистр 4+2 года). 

Согласно квалификационной характеристики специалиста по физической культуре и спорту (Н.Н.Зволинская, В.И.Маслов) представлена единая и целостная модель деятельности в сфере физической культуры и спорта. В схематизированном виде были представлены знания, умения, способы деятельности, необходимые для профессиональной деятельности в предлагаемых конкретных условиях.

В условиях либерализации и демократизации образования реформирование высшего профессионального образования пошло по пути приближения к западной модели профессионального высшего образования: многовариантной, многоуровневой, с условием выбора курсов и программ обучения и способов подготовки к профессии, учитывающих склонности и способности студентов, позволяющих раскрываться творческому потенциалу личности.

Переход на многовариантную, многоуровневую структуру образования предполагает открытие новых возможностей для реализации требований, относящихся, прежде всего, к общекультурной и общенаучной фундаментальной подготовке специалиста по физической культуре.

Магистерский уровень образования рассчитан на углубленную научно-педагогическую подготовку студентов, т.е. - подготовку кадров для высшей школы. Нужно заметить, что после окончания магистратуры выпускники не остаются на преподавательской работе, - либо поступают в аспирантуру, - либо находят работу не по специальности.

Уровень бакалавра должен носить характер общекультурной, общенаучной фундаментальной подготовки будущего специалиста физической культуры, а дальнейшая его подготовка на курсе специализации (1 год) или магистра (2 года) должны проводиться по специальным программам, причем на этом этапе студент может выбрать любую программу или курс, который ему интересен и пригодиться в дальнейшей его практической деятельности.

Для магистров в русле научно-педагогической подготовки нужно включить "продвинутые" программы по указанным выше направлениям. Для разработки новых и содержательных программ нет средств, нет средств и для приглашения специалистов-практиков, ведущих специалистов из профильных вузов или исследовательских институтов. Нужно вернуться, нам кажется, к системе почасовой оплаты работы приглашаемых лекторов. Если обратиться к опыту американской высшей школы, то там до 30% лекций читают почасовики. И это считается оправданным.  В сфере высшего образования физической  культуры и спорта разговоры об интеграции теории и практики остаются лишь на уровне обсуждения. Динамики, мобильности, разумного прагматизма очень не хватает нашему реформирующемуся образованию. Нехватка средств, неповоротливость, недальновидность мешают осуществлению новых идей и планов

1.2. Многоуровневая подготовка спортивных кадров за рубежом

Кутепов М.Е.

Американская Академия спорта была создана в 1982 г. и является единственным  учебным заведением высшего уровня (graduate) в спорте. В настоящее время в ней проводится обучение  по следующим программам бакалавриата (высшая категория): бакалавр спортивных наук  по специализации спортивный тренер, спортивный менеджер, спортивная наука.

Академия выдаёт диплом магистра спортивных наук при обучении в течение 33 семестровых часа по специальностям:  спортивный тренер, спортивный менеджмент,  спортивный фитнес,  спортивная медицина, спортивная наука

Студенты могут получить 2 специальности, объединив любые две из указанных выше, что потребует обучения в течение от 42 до 48 семестровых часов (кредитов?) в зависимости от сочетания специальностей.  

В дополнение к этому были проверены программы подготовки магистров  спортивных наук и докторов спортивного менеджмента, которые были утверждены в 2000 году Североамериканским Обществом Спортивного менеджмента, которое является деятельным органом Национальной Ассоциации по спортивному и физкультурному обучению. Докторская программа Академии - одна из четырёх, признанных этим органом.

После вступления России  в европейское образовательное сообщество, в 2003 г. (в настоящее время  45 европейских стран, включая 20 стран не членов Евросоюза,  подписали Болонское соглашение), начались новые преобразования в системе высшего и послевузовского профессионального образования. Эти преобразования были вызваны  рядом принципом, прописанных в Болонской декларации: 1) введение единого Приложения к диплому; 2) 2-х уровневого высшего образования; 3) установление системы кредитов; 4) бально-рейтинговой системы; 5) содействие мобильности студентов и преподавателей; 6) преемственность планов и программ.

С 1 сентября 2005 года в соответствии с приказом Министра образования и науки РФ ? 215 от 29.07.2005 'Об инновационной деятельности высших учебных заведений по переходу на систему зачетных единиц' РГУФК в составе 39 вузов России участвует в эксперименте по переходу на обучение по кредитно-рейтинговой системе.

Специфика высших учебных заведений физической культуры не позволяет найти аналоги учебных планов и программ, в связи, с чем нужно адаптировать разработанные в других вузах, учитывая особенности обучения в высших учебных заведениях сферы физической культуры и спорта.

Использование системы зачетных единиц предполагает расширение академических свобод студентов (свобода выбора программ обучения, индивидуальный план обучения, мобильность студентов в рамках вузов европейского образовательного пространства, дистанционное обучение и т.д.). Реорганизация учебного процесса направлена на улучшение качества образования, его 'прозрачности', улучшение методического обеспечения,  повышение мобильности преподавательского состава. 

Соответственно следующим шагом в реорганизации учебного процесса будет создание Государственных образовательных стандартов третьего поколения  с учетом требований Болонского соглашения.

Включение в учебный процесс дополнительных профессиональных программ с присвоением дополнительной квалификации открыли новые возможности осуществления межпредметных и межкурсовых связей в учебном процессе.  Углубляются знания выпускников, расширяются их перспективы на рынке труда. Гуманитаризация образования обретает свое реальное воплощение, поскольку обучающимся создаются возможности для удовлетворения образовательных потребностей, выходящих за рамки  основной образовательной программы.

3. Непрерывное профессиональное образование в сфере физической культуры и спорта.

 В области физкультурного образования проблему непрерывности физкультурного образования рассматривают в двух плоскостях: 1) непрерывное образование личности, имеющее целью формирование физически культурного человека; 2) непрерывное профессиональное образование  в сфере физической культуры и спорта, целью которого является подготовка специалистов. (Каргаполов).

В условиях коренных перемен в жизни общества роль высшей школы возрастает, прежде всего, в плане подготовки специалистов для работы в новых социокультурных условиях. Естественно изменяются и требования по совершенствованию как содержания, форм и качества подготовки, так и структуры выпускаемых кадров. На фоне перестройки высшей школы, носящей противоречивый характер, эта проблема приобретает особое значение.

Глубокие структурные изменения в российском обществе, в том числе, реформирование всех звеньев образования, обусловили необходимость переосмысления системы подготовки кадров в целом, для всех отраслей народного   хозяйства, и, в том числе ,в сфере физической культуры и спорта.

Высшее физкультурное образование, являясь специфической областью системы высшего образования, также должно оперативно реагировать на требования,  предъявляемые временем не только к настоящим, но и к будущим высококвалифицированным специалистам.

Необходимость перехода высшего профессионального образования на более высокую ступень развития назревала уже давно. Вся сфера просвещения во второй половине ХХ века стала существенно видоизменяться.  Возникли концепции свободного ('открытого') обучения и непрерывного образования.  Достижения в области технологии передачи информации позволили по-новому организовать педагогический процесс. В этих условиях профессиональное образование, как ни какая другая его область объективно нуждается в теоретическом осмыслении системной связи между идеями современной педагогической науки и концепциями формирования его новой модели. Без этого невозможен синтез инноваций в содержании профессионального  образования вообще и в сфере физической культуры и спорта, в частности. Это в равной степени относится и к дополнительному профессиональному образованию.

Профессиональное образование в сфере физической культуры и спорта сравнительно недавно вошло в проблемное поле педагогических исследований, но уже к настоящему времени получены очевидные позитивные результаты. Вместе с тем изменение содержания профессионального образования в сфере физической культуры и спорта не получило в педагогической науке систематического и аргументированного обобщения и освещения, что порождает ряд противоречий между теорией и потребностями общественной практики.

Во-первых, в настоящее время не разработаны подходы по проектированию содержания дополнительного образования; нет оптимальной модели качественной подготовки специалистов в системе дополнительного профессионального образования.

Во-вторых, господствующая как в мировом, так и отечественном профессиональном образовании практика подготовки специалистов в сфере физической культуры и спорта узкого профиля (Зациорский В.М) создает определенные проблемы, которые в современных российских условиях усиливались недостаточностью бюджетных средств на их дальнейшее совершенствование. Это приводило к снижению качества подготовки кадровых ресурсов, в то время как проблема квалификации - один из важных качественных аспектов изучения трудовой деятельности, в т.ч. педагогической.

В-третьих, Министерством образования РФ законодательно не подтверждены инициативы, связывающие в единую систему всю правовую основу, относящуюся к дополнительному профессиональному образованию. 

В-четвертых, традиционное проектирование содержания профессионального образования в ходе его диверсификации посредством освоения соответствующего социального опыта для сферы физической культуры и спорта оказывается малопродуктивным. С одной стороны, профессиональное образование в сфере физической культуры и спорта России имеет явно недостаточный опыт. С другой - зарубежный опыт профессионального образования в сфере физической культуры и спорта, связанный с задачами развития, нуждается как в изучении и осмыслении, так и определенной трансформации применительно к российским условиям.

Основная цель непрерывного образования: 'Создание условий для свободного выбора человеком направлений обучения, необходимых ему для достижения своих целей на любом этапе его жизни'.                                                                                          

Проблемы  формирования системы ДПО:                                                                                                                            - необходимость определения организационных структур, ранжированных по уровням управления с учетом профессиональной направленности;                         - отсутствие единой системы требований, критериев оценки эффективности на каждом ее уровне;                                                                                                        - отсутствие законодательной базы, определяющей непрерывное дополнительное образование как самостоятельное направление;                                      - отсутствие координации процессов развития системы непрерывного профессионального образования на различных уровнях;                                                                                                                           - приведение в соответствие норм повышения квалификации Минобразования с отраслевыми нормами;                                                                                     - отсутствие эффективных механизмов повышения статуса (признания) документов об образовании различных уровней, отсюда вытекают проблемы повышения статуса документов:                                                                                                          = развитие системы сертификации персонала различных учреждений (уровень государства);                                                                                                         =  повышение степени заинтересованности (мотивации) персонала в повышении своего профессионального уровня (уровень ведомства);                            = согласование программ, подконтрольных отраслевым ведомствам;                    - повышение на рынке труда статуса выпускников, освоивших программы ДПО и имеющих документы государственного образца;                                              - расширение возможности выхода на международный рынок образовательных услуг как образовательного учреждения в целом, так и отдельных образовательных программ ( отсутствие международных документов на российском рынке образовательных услуг ДПО).

Один из главных вопросов - вопрос  преемственности программ и стандартов многоуровневой подготовки специалистов в системе непрерывного профессионального образования.

В Российской Федерации установлены  следующие образовательные уровни (ст. 9 Закона РФ 'Об образовании'):

1) основное общее образование;

2) среднее (полное) общее образование

        3) начальное профессиональное образование + ДПО;

        4) среднее профессиональное образование + ДПО;

        5) высшее профессиональное образование + ДПО;

        6) послевузовское профессиональное образование +ДПО;

        Преемственность образовательных программ рассматривалась как между уровнями профессионального образования, так и между уровнями высшего профессионального образования. Было отмечено, что образовательные программы ДПО могли бы как раз и  обеспечивать эту преемственность. Для этого необходимо перейти на другой уровень технологий организации обучения на всех уровнях образования: модули, зачетные единицы - кредиты (в соответствии с Болонским соглашением).

Обеспечение качества и преемственности                                                                    в  непрерывном  профессиональном    образовании

Теоретико-методологическое                Технологическое  обеспечение                             обеспечение

- Сущность непрерывного проф.    - Нормативно-правовая база, согласован-   образования и преемственность        ность и сопряжение документов

образовательных программ

- Целесообразность преемствен-    - Финансовая база                                               ности и стандартизации

- Критерии образовательных          - Отраслевое и ведомственное взаимо-         стандартов                                                действие

- Структура непрерывного до-        -Технологии организации обучения (для      полнительного профессиональ-        обеспечения преемственности): моду-   ного образования                                    ли, зачетные единицы (кредиты)

Использование системы зачетных единиц предполагает расширение академических свобод студентов (свобода выбора программ обучения, индивидуальный план обучения, мобильность студентов в рамках вузов европейского образовательного пространства, дистанционное обучение и т.д.). Реорганизация учебного процесса направлена на улучшение качества образования, его 'прозрачности', улучшение методического обеспечения,  повышение мобильности преподавательского состава. 

'Содержание образования - один из факторов экономического и социального прогресса, ориентированный на: обеспечение самоопределения каждой личности, создание условий для ее самореализации; развитие общества; укрепление и совершенствование правового государства' (Рацапевич, словарь) Содержание образования зафиксировано в документах - государственном стандарте, учебной программе соответствующего предмета, курса и др.  и определяется образовательной программой, разрабатываемой, принимаемой и реализуемой данным образовательным учреждением самостоятельно.

Соответственно следующим шагом в реорганизации учебного процесса будет создание Государственных образовательных стандартов третьего поколения  с учетом требований Болонского соглашения.

Включение в учебный процесс дополнительных профессиональных программ с присвоением дополнительной квалификации открыли новые возможности осуществления межпредметных и межкурсовых связей в учебном процессе.  Углубляются знания выпускников, расширяются их перспективы на рынке труда. Гуманитаризация образования обретает свое реальное воплощение, поскольку обучающимся создаются возможности для удовлетворения образовательных потребностей, выходящих за рамки  основной образовательной программы.

Введение Министерством образования профессиональной образовательной программы свыше 1000 часов (постановление Правительства Российской Федерации от 5 апреля 1997 г. ? 395 и от 26 июня 1995 г. ? 610) дает  возможность не только слушателям системы дополнительного профессионального образования, но и студентам вузов получить дополнительную квалификацию в процессе получения базового образования, по выбранной профессиональной образовательной программе. В настоящее время существует перечень дополнительных квалификаций, утвержденный Министерством образования РФ, для которых разработаны 'Государственные требования к минимуму содержания и уровню профессиональной переподготовки специалистов (выпускников) для получения соответствующей дополнительной квалификации', около 40 программ.

Дополнительное профессиональное образование сможет обеспечить качество образования по следующим позициям:

1) возможность получения студентами параллельно с высшим образованием дополнительных квалификаций, что улучшит положение наших выпускников на рынке труда;

2) изучение отдельных предметов, дисциплин, курсов (по выбору студентов)  в рамках системы дополнительного профессионального образования, с возможностью 'перезачета' в системе высшего образования разного уровня;

3) переход на блочно-модульное обучение, что также может улучшить качество обучения

  Вопросы:

Литература:

Барабанов А.Г. Высшее физкультурное образование.  Проблемы и решения.  - М. : ФОН,  1995. - 186 с.

Каргаполов

Николаева Н.И.

Маслов В.И.

Раздел 3. Культурологические проблемы образования.

Тема 3.1. Образование как ценность.

Лекция 10.

1. Образование как ценность: государственная, общественная, личностная.

2. Проблемы качества образования. Образовательный стандарт, квалификационная характеристика специалиста. Новая образовательная парадигма.

3. Знания и информация. Ценность знаний. Гуманизация и гуманитаризация образования.                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                            

1. Образование как ценность: государственная, общественная, личностная.

Для философов и педагогов Х1Х в. (И.Фихте, И.Герберт, Г.Гегель) идея главенства Культуры и 'борьба за Культуру' (kulturkampf) как высшей ценности образования не задавалась горизонтами религиозного сознания. Напротив культура сама определяла духовные и религиозные основания эпохи (А.Бермус).

Нравственный, интеллектуальный, экономический и культурный потенциал общества непосредственным образом зависит от состояния образовательной сферы и возможностей его прогрессивного  развития. Любое государство должно быть заинтересовано в развитии образования, придании этой сфере приоритетной государственной значимости.

При всей важности коллективистских начал, предопределяющих государственно-общественную значимость  образования, они не отражают личностной ценности образования, индивидуально-мотивированного и стимулированного отношения человека к собственному образованию, его уровню и качеству.                                    

Осмысление ценности образования. Критика перекосов в понимании ценности образования в перестроечный период, призванных воплотить на практике идею адаптации образовательной деятельности, к интересам, способностям и познавательным запросам личности.

Единство государственной, общественной и личностной составляющих категории 'ценность образования', ее системной, интегративной сущности. Знание и информация. Ценность знаний: культурно-историческая и  актуальная.

3.2. Ценностная регуляция функционирования и развития системы образования как социального института.

Система образования в любом обществе подвержена историческому изменению. Среди многих факторов этого изменения (смена социальной, экономической, политической структуры, смена характера труда, научно-технический прогресс и т.д.) есть фактор смены ценностей в общественном сознании. Распространение новых ценностей влияет на направление развития образования.

 Культура понимается как воспроизводящая при смене поколений система образцов поведения, сознания людей, а также предметов и явлений жизни общества. Образование есть, прежде всего, социальный институт с функцией воспроизводства поведения и сознания людей, иначе говоря, культурного воспроизводства человека или воспроизводства культуры человека в обществе.

Ценностью культуры считается любой предельный смысл поступка, выбора, оценки индивида или общества, если этот смысл является воспроизводящимся образцом. Ценность в широком смысле является родовым понятием по отношению к таким предельным образцам сознания, как принцип, идеал, конечная цель, сакральный символ и др. В пространстве культуры ценности имеют статус смысловых или логических сущностей.

 В общественной жизни ценности могут выступать в форме потребностей, интересов, мотивов, установок, позиций социальных слоев, групп, классов  и отдельных индивидов. Даже такие древние и распространенные ценности, как ценность человеческой жизни (принцип 'не убий') имеют в каждой культуре свое время происхождения и исторически меняющийся статус, смысл, место среди других ценностей.

В деятельности социальных институтов носителями ценностей являются: сознание людей, поведенческие стереотипы и разного рода регулятивные тексты (моральные, религиозные, правовые, инструктивные и т.д.). Кроме того, ценности  воплощены в предметах культуры.                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                 

2. Понятие 'качество образования' связывается с главной целью образования - обеспечением качества образования обучающихся на уровне установленных норм, требований образовательных стандартов. Поскольку понятие 'образование' определяется как результат (уровень образования)  и как процесс, позволяющий получить желаемый результат, то и 'качество образования' относится и к результату и процессу.

Качество образования как социокультурное понятие есть соответствие  образования потребностям общества и личности, установленным нормами, требованиями, стандартами (1).

Образовательный процесс есть единство целей и содержания, представленных в виде образовательной программы, субъектов образовательного процесса (преподавателей и обучаемых), материально-технических средств, образовательных технологий, способов управления образовательным процессом. Поэтому качество образовательного процесса синтезируется из качества образовательных программ, квалификационного уровня преподавательского состава, потенциала и подготовленности обучающихся, материально-технической и научной оснащенности процесса обучения, уровня образовательных технологий, качества управления образовательным процессом.

В то же время рост масштабов и расширение форм образования,  количество и качество специалистов само по себе еще не ведет к желаемому ускорению общественного развития. Для реализации накопленного образовательного и кадрового потенциала необходимы определенные социальные, экономические и культурные условия. До тех пор, пока не будет сформирована заинтересованность общества в талантливых, образованных людях, пока умение и желание работать,  творческий потенциал и профессионализм не станут главным критерием при определении места человека в обществе, наши мечты останутся мечтами.

Вопрос о качестве подготовки кадров, как правило, адресуется высшему  и среднему профессиональному образованию, однако на деле он определяется общим ходом развития всех ступеней образования. Особое значение вопросы кадровой политики имеют в высшей школе, призванной готовить не только специалистов для народного хозяйства, но и свои собственные преподавательские кадры,  которые будут учить, и воспитывать этих специалистов.

Квалификация,  по мнению Я. И. Гомберга, это 'приобретенная в результате обучения способность к осуществлению работ определенного содержания'. 'Квалификация' - продукт обучения, свободно воспроизводимая способность к труду, объективная качественная характеристика субъекта деятельности, отражающая приобретенную в результате обучения и на основе личных врожденных данных способность к осуществлению трудового процесса определенного содержания.

Квалификация - (от лат. qualis - какой по качеству и facio - делаю) степень и вид профессиональной обученности работника, наличие у него знаний, умения и навыков, необходимых для выполнения им определённой работы. Квалификация. работников отражается в их тарификации.

2.2. Качество образования.  

Базовые понятия.(по Селезневой Н.А. и Субетто А.И. ).

Доктрина образования -  Сжатое, декларативное, системное изложение основных целей, принципов и положений организации, функционирования и развития образования на базе принятых обществом идеалов, механизмов и условий их осуществления.     

Доктрина образования предполагает баланс учета традиций развития отечественного образования, зарубежного опыта в сфере образования и прогнозных оценок в форме моделей образования будущего.

Концепция образования - система развернутого изложения и обоснования доктрины образования, основных тенденций, закономерностей и императивов его развития, сопряженных с логикой цивилизационного развития и развития отечественных: культуры, науки, экономики, социально-политической организации общества, а также оснований и механизмов реализации.

Концепция образования не имеет регламентированной общепринятой структуризации , но в ее логике должны быть раскрыты: проблемы развития, цивилизационная ситуация и  характеристика новых потребностей в образовании, модель 'образования будущего', доктрина и задачи образования, механизмы и условия их реализации.

 Программа развития образования может входить в концепцию заключительным разделом, либо быть самостоятельным, результирующим документом, вытекающим из концепции.  

Программа развития образования - система запланированных действий по реализации доктрины и концепции  на ограниченно периоде времени с указанием исполнителей, ресурсов, сроков и механизмов их координации.

Программа развития образования включает в себя научно-обоснованную часть, научное обеспечение и научное сопровождение.

Научное обеспечение состоит в формировании фундаментальных и прикладных исследований, задачи которых определены доктриной, целями развития и моделью образования будущего.

Качество - сложная философская, системная, экономическая и социальная категория, раскрываемая через систему определений, отражающих единство системно-структурного и ценностно-прагматического аспектов.

Качество есть:

1)    совокупность, система свойств объектов и процессов;

2) единство элементов и структуры объектов и процессов, система качеств элементов и подсистем объектов и процессов;

 3) единство внутреннего и внешнего, потенциального и реального, моментов системы свойств объектов и процессов (принцип дуальной, внешне-внутренней обусловленности качеств;

4) основа целостности объекта (качество целого не сводится к качествам частей целого - принцип целостности);

5) иерархическая система свойств или качеств частей объектов и процессов (принцип иерархической организации качества);

6) динамическая система свойств или качеств частей объектов или процессов; качество объекта или процесса в динамике отражает в себе качество их жизненного цикла;

7) качество придает объектам свойство единичности, определенности, сущности; сущность есть коренное внутреннее, потенциальное качество объекта или процесса;

8) полезность, ценность объектов и процессов, их  пригодность или приспособленность к удовлетворению определенных потребностей или к реализации определенных целей, норм, доктрин, идеалов, т.е. соответствие или адекватность требованиям, потребностям и нормам. 

Представленная система определений есть система определений современного философского содержания категорий качества. Эта система противоречива. Основные противоречия - это противоречия между внутренними и внешними, между статическими и динамическими моментами качества, между качеством объекта результата и качеством процесса.

Качество объектов и процессов, формируемых и реализуемых в социально-экономической практике, приобретает дополнительное свойство, которое раскрывается в учении о 3-х родах качества: предметно-вещественном, функциональном, системно-социальном.

Предметно-вещественное качество объектов и процессов формируется в их взаимодействии с физическими средами (природными условиями).

Функциональное качество объектов и процессов формируется в их взаимодействии в системах 'человек-техника', 'человек-человек', отражая их основные функции, связанные с назначением.

Системно-социальное качество объектов и процессов формируется в их взаимодействии с социальными и экономическими средами (социальными и экономическими условиями).

К роду функциональных и системно-социальных качеств относится потребительская стоимость создаваемых объектов и процессов, а к роду системно-социальных качеств - стоимость объектов и процессов.

Качество доктрины образования -   соответствие или адекватность доктрины образования императивам развития цивилизации, общества, личности.

К современным императивам развития цивилизации, общества и личности относятся:

- выживаемость человечества в ХХ веке в форме Эпохи Управляемой Социоприродной  Эволюции;

- опережающее развитие качества человека, качества общественного интеллекта и качества образовательных систем в обществе;

- становление цивилизации образовательного общества;

- Ренессанс универсализма и энциклопедизма образования;

- формирование новой парадигмы проблемно-ориентированного профессионализма;

- становление нового неклассического гуманизма;

- всестороннее, гармоничное, универсально-целостное, творческое  развитие личности;

- непрерывное образование личности на протяжении всей  ее жизни как условие ее существования в 'мире изменений';

- переход в начале ХХ1 века к всеобщему высшему образованию как условие экологической выживаемости отдельных обществ и цивилизации в целом;

- сохранение гетерогенности (разнообразия) культур и страновых систем образования как условие их дальнейшего прогрессивного развития в мире.

Качество образования как социальной системы относится к роду системно-социальных качеств. Оно есть соответствие принятым доктрине, требованиям, социальным нормам (стандартам).

Выделяют два вида взаимосвязанных требований, предъявляемых к качеству образования: со стороны общества и государства и со стороны личности.

Норма качества образования - выявленная,  общепризнанная и зафиксированная документально система требований к качеству образования, соответствующих потребностям развития личности и общества.

Важнейшая функция социальных норм качества образования на государственно и региональном уровнях - обеспечение единого образовательного пространства на государственном и региональном уровнях.

Образовательный стандарт - формализованная социальная норма качества образования, закрепленная в нормативном документе и обладающая нормативно-правовым статусом.

Оценка качества есть мера качества, выражающая собой соотнесенность измерений свойств (функций) с базой, которая фиксирует эталонный уровень, норму качества.

Оценка качества образования организуется как важнейшая функция управления качеством образования с учетом ранга образовательных систем и степеней непрерывного образования.   

Выделяются внешняя и внутренняя системы оценки качества образования.

Внешняя система оценки качества образования представлена государственными институтами лицензирования, аттестации и аккредитации учебных заведений и сертификации определенных направлений профессионального образования.

Внутренняя система оценки качества образования организуется в образовательных учреждениях в формах итоговой и поэтапной аттестации обучаемых.

Важными направлениями квалиметрии образования являются:

- квалиметрия человека в образовании;

- оценка качества образовательных программ;

- оценка качества моделей специалистов и социальных норм качества;

- оценка качества научно-педагогического потенциала;

- оценка качества научной и материально-технической базы.

Управление качеством образования  (система качества образования) - управление качеством по отношению ко всем объектам и процессам в образовании.

Управление качеством образования в широком смысле - управление отношением адекватности доктрины образования, социального института образования, образовательных систем и социальных норм качества императивам и логике общественного развития в социоприродном, космопланетарном, национально-этническом, социально-экономическом измерениях.

Управление качеством образования в узком смысле - управление качеством подготовки обучаемых (специалистов - для системы профессионального образования).

3. Знания и информация. Ценность знаний. Гуманизация и гуманитаризация образования.

Знания - результат познания действительности, проверенный практикой; адекватное ее отражение в сознании человека в виде представлений, понятий, суждений, теорий. Понятие 'знании' следует рассматривать в двух аспектах: то, что должен усвоить учащийся, и что им уже усвоено, применено или соответствующим образом использовано.

В профессиональной педагогике используется следующее определение:

 знания - это результат усвоения учащимися системы фактов, понятий, заключений, закономерностей, теорий; накопленная работником информация, относящаяся к данной профессии, специальности, а также об общем культурно-техническом развитии общества.

Информация - сведения, данные о явлениях, значения качественно-количественных показателей, являющиеся объектами хранения, обработки и передачи и используемые в процессе анализа и выработки практических решений. Информация различается по видам: экономическая,

Гуманизация - процесс придания образованию направленности, обеспечивающей взаимное уважение участников образовательного процесса, воспитание человеческого достоинства, социальной ответственности, развитие мировоззрения, основанного на общечеловеческих ценностях.

Гуманитаризация - увеличение в учебном процессе объема знаний гуманитарных и социальных наук в противовес естественнонаучным и инженерно-техническим. (Г.Л. Ильин).

Возможность гуманизации гуманитарного образовании.

Гуманизация - термин современный, но проблема далеко не нова. При смене исторических эпох всякий раз возникала проблема образа человека соответствующего новой эпохе. Историю проблемы составляют античный гуманизм, гуманизм Возрождения, гуманизм Просвещения. Каждую эпоху отличают особенности понимания человека, его природы, его исторического предназначения, его отношений с миром

Причины:

Российская - смена общественной идеологии и социальной политики - поиск общественного устройства с 'человеческим лицом'.

Общемировые:

- технократическая культура - инженерные и естественнонаучные знания в ущерб гуманитарным и социальным;

- специализация образовательного процесса - предметные знания в ущерб интегральным, мировоззренческим, смыслообразующим;

- возрастание ответственности за ошибки в подготовке и принятии социально-экономических и инженерно-технических решений, обострение экологических проблем;

- необходимость обновления содержания и методов образования в контексте тенденции развития информационного общества и идеологии непрерывного образования.

При всей общепризнанности идеи гуманизации и гуманитаризации образования остается неясным, какие именно гуманитарные знания и в каком объеме следует давать специалисту? Давать ли теологию вместо физики? Подобная конкуренция неизбежна. Спор 'физиков' и 'лириков' в образовании то разгорается, то затухает. Как качественно подготовить специалиста?

Возможны следующие решения:

- расширение объема часов по гуманитарным и социальным дисциплинам;

- развитие междисциплинарных связей, интегральных курсов;

- развитие новых информационно-педагогических технологий;

- культуросообразное образование - образование, соответствующее культуре информационного общества.

Возможный перегиб в решении проблемы, подчеркивает Ильин Г.Л. - неоклассицизм в образовании - преобладание гуманитарных дисциплин в ущерб естественнонаучным и инженерным (реанимация отживших образовательно-организационных форм - институты благородных девиц, классические лицеи с преподаванием 'мертвых' языков'.

Гуманизация образования - восстановление в соответствии с условиями современного мира идеала развития целостного человека: информационного свободного в принятии решений и ответственного за свои поступки.

Вопросы для самостоятельного изучения и обсуждения на семинарских занятиях.

1. Понятия: знания и информация. Что должно лечь в основу обучения знания или информация ?

2. В чем должна выражаться гуманизация и гуманитаризация образования в вузе физической культуры?

Литература:

Новое качество высшего образования в современной России (содержание, механизмы реализации, долгосрочные и ближайшие перспективы) Концептуально-программный подход // Труды центра. Под ред. Селезневой Н.А., Субетто А.И. - М..: Исследовательский центр проблем качества  подготовки специалистов. 1995.-199 с.

Субетто А.И. Квалитология образования.- СПб.- М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000.

Тема 3.3. Культура и образование.

Лекция 11.

План лекции.

1. Взаимосвязь образования и культуры, необходимость культурного императива в определении содержания образования.

2. Кризис образования как поиск современной модели образованного человека.

3. Исторические модели образованного человека.

1. Взаимосвязь образования и культуры, необходимость культурного императива в определении содержания образования.

 Еще Н.А. Бердяев рассматривал прерывность исторического развития, отсутствие органического единства различных  этапов истории как наиболее характерную черту русской культуры. 'Историческая судьба русского народа, - пишет он в книге 'Истоки и смысл русского коммунизма', была несчастной и страдальческой, и развивался он катастрофическим темпом, через прерывность и изменение типа цивилизации' (1, с.246). Выделяя пять периодов русской истории, 'пять разных Россий': Киевскую, татарского периода, Московскую, петровскую, императорскую, - он говорит о процессе формирования новой России - России советской, свидетелем, которого он был. Смена одного этапа другим осуществлялась через коренную ломку всех предшествующих социальных, экономических и политических структур, всего уклада жизни народа, через отрицание традиций и преемственности, сопровождалась радикальными, порой необратимыми социокультурными изменениями.

Наш современник ЮМ. Лотман в книге 'Культура и взрыв', Рассматривая культуру как открытую самоорганизующуюся систему, для которой характерны две структурные тенденции, взаимообусловленные и не существующие одна без другой, - взрыв и постепенность развития, он выделяет два типа структур: бинарные и тернарные. 'Тернарные структуры сохраняют определенные ценности предшествующего периода, перемещая их из периферии в центр системы. Напротив того, идеалом бинарных систем является полное уничтожение всего существующего как запятнанного неисправимыми пороками. Тернарная система стремится приспособить идеал к реальности, бинарная - осуществить на практике неосуществимый идеал. В бинарных системах взрыв охватывает всю толщу бытия... В троичных системах взрывные процессы редко охватывают всю толщу культуры. Как правило, здесь имеет место одновременное сочетание взрыва в одних культурных сферах и постепенного развития в других'. К тернарным структурам автор относит  цивилизации западного типа, которые отличаются постепенностью, преемственностью исторического развития. Русская же история - история 'с отчетливо бинарным осмыслением', 'русская культура осознает себя в категориях взрыва', для которого характерны непредсказуемость дальнейшего развития, 'переживание себя как уникального, ни с чем не сравнимого момента во всей истории человечества', идея полного и безусловного уничтожения предшествующего и апокалиптического рождения нового', 'поэзия мгновенного построения новой земли и нового неба' (2, с.258-269), радикализм, привлекающий наиболее максималистские слои общества.

-   духовно-нравственная (падение общественных нравов, рост корыстных, коррумпированных, криминальных отношений, разгул преступности, наркомании, алкоголизма, разрушение традиций и ценностей, 'безнормность' общественной жизни, ощущение огромным числом людей бессмысленности и бесперспективности их жизни, нарушение эмоциональной связи между людьми, рост отчужденности, изолированности человека в обществе; фрустрация как наиболее типичное психическое состояние человека в современном обществе);

- трудовая (падение престижа трудовой деятельности и профессионального образования, низкая интенсивность труда, трудовая пассивность, сужение сферы культурно-творческой деятельности, ориентация на потребление уже готовых продуктов материального и духовного производства, утверждение потребительской идеологии);

- экологическая (опасность уничтожения биологических условий жизни для громадных территорий, угроза физического самоуничтожения человека в результате экологической катастрофы и генетического вырождения);

- этническая (разрушение объективных условий для самобытного развития многих этносов, возникновение угрозы их существованию, процессы дезинтеграции, размежевания в межнациональных отношениях, ведущие к острым межэтническим конфликтам, разрушение интернационалистских установок и оживление национализма, шовинизма и религиозного фанатизма, экспансия западных образцов массовой культуры, образа жизни и ориентаций на культуры других народов и подрыв национального культурного достояния).

Таковы самые очевидные черты современного кризиса культуры, отмечаемые многими учеными. Попробуем рассмотреть этот сложный процесс с точки зрения той функции, которую культура выполняет в обществе, а также с точки зрения того, как падение, кризис культуры отражается на духовном состоянии члена этого общества.

      Важнейшей функцией, которую культура выполняет в обществе, является регулятивная. В этом смысле культура выступает как система норм, ценностей и требований общества ко всем своим членам во всех областях их жизни и деятельности. Благодаря регулятивной способности культуры  поддерживается социальное равновесие общества, заинтересованного в сохранении себя как целого. В процессе социализации знания, нормы и ценности культуры усваиваются человеком, позволяя ему действовать в качестве полноправного члена общества. Соответствие жизни и деятельности индивида принятым в обществе нормам и правилам создает у него ощущение собственной социальной полноценности, которое является условием нормального самочувствия. И напротив, ощущение несоответствия поведения требованиям общества погружает человека в состоянии дискомфорта, выводит из равновесия и может стать причиной кризиса. Человек нуждается в постоянном контроле за степенью своей социальной полноценности.

Понимание культуры как: совокупность искусственно созданных человеком предметов, его знаний; система адаптации к среде; особой сферы общественной жизни; высшего уровня проявлений развития человеческой цивилизации; социальную деятельность во всех ее формах; особого ценностного среза, специфического для человеческой практики; совокупности норм, ценностей, идеалов; уровня развития самого человека.

Главная задача образования в культурологическом смысле - развивать способности личности во всех сферах ее деятельности через приближение к достижениям мировой и отечественной культуры и через овладение системой знаний о культуре, обществе и человеке.

Культурологический смысл содержания образования может быть реализован различными способами. Во-первых, через достижение культурологического смысла с социальным и индивидуально-личностным. Во-вторых, через системную организация содержания образования.

1.1. Образование: образ культуры.

Образование и культура - явления поддерживающие жизне- и дееспособность социума, его непрерывное формирование во всем многообразии его состава: социально-культурных типов человека, профессий, ценностей, социальных институтов, включая многообразные типы  предметно-пространственной среды, в которой  повседневно осуществляется жизнедеятельность социума. 'Для себя' образование - образ культуры, а 'для культуры' оно - образование культуры, ее воспроизводство через образование. Посредством культуры образование  обретает содержание и предмет для творческого воспроизводства и само становится  особой формой и образом культуры. Посредством образования культура воспроизводится, давая социуму культурную форму и дееспособность.  Нарушение взаимодействия, составляющих этого 'живого организма', утверждает Сидоренко В.Ф ведет к кризису всей системы.

Суть кризиса по утверждению одних: образование потеряло свою главную цель - формирование творческой личности. Начиная с 30-х годов эта цель была подменена подготовкой грамотных исполнителей, в которых нуждалась административно-командная система. Другие, соглашаясь добавляют: нужно пересмотреть содержание ЗУН (знаний, умений и навыков). Третьи утверждают, что главное демократизировать образование: децентрализовать его, допустить плюрализм, доверить преподавателю и учебному заведению самим справляться со своими профессиональными задачами. Другое направление, связывающее выход из кризиса с компьютеризацией образования.

Альтернативная концепция основывается на том, что культура должна рассматриваться как целостная моделирующая система, в которой отражается  образ  системы образования, т.е. моделирование образования через культуру.

У культуры есть много образов, каждый из них значим для образования по-своему. В ХХ в. остроактуальным для образования стал феномен всепронизывающей проектности культуры. Появился термин 'проектная культура'. Феномен проектности связан с проектной деятельностью, цель которой 'положить начало изменениям в окружающей человека искусственной среде'.

На основании  поисковой программы Королевского колледжа Великобритании (исследование проводилось в 70-х годах ХХ в.) было определено существование 'двух культур' на основании констатации факта развития образования в двух направлениях: гуманитарно-художественное и научно-техническое направления. Результатом исследования было обнаружение факта существования 'третьей культуры' - проектной, которую определил Б.Аркчер. Воспроизводство проектной культуры - это задача всей системы образования. Построение образования на принципе свободной проектной коммуникации - это и есть путь реального плюрализма и проблемного обучения. Свободная, беспрепятственная проектная коммуникация должна не только интегрировать сферу образования изнутри, но и связать ее с жизнью.

2. Кризис образования как поиск современной модели образованного человека.

Важнейшей функцией, которую культура выполняет в обществе, является регулятивная. В этом смысле культура выступает как система норм, ценностей и требований общества ко всем своим членам во всех областях их жизни и деятельности. Благодаря регулятивной способности культуры  поддерживается социальное равновесие общества, заинтересованного в сохранении себя как целого. В процессе социализации знания, нормы и ценности культуры усваиваются человеком, позволяя ему действовать в качестве полноправного члена общества. Соответствие жизни и деятельности индии-вида, принятым в обществе нормам и правилам создает у него ощущение собственной социальной полноценности, которое является условием нормального самочувствия. И напротив, ощущение несоответствия поведения требованиям общества погружает человека в состоянии дискомфорта, выводит из равновесия и может стать причиной кризиса. Человек нуждается в постоянном контроле за степенью своей социальной полноценности.

    Внешний контроль за степенью социальной полноценности осуществляется обществом, благодаря институту общественного мнения, правовым органам и т.д.; внутренний - самим индивидом с позиций существующих норм и требований общества, т.е. выступает как самоконтроль. Самоконтроль является действенным механизмом развития личности, так как предполагает последующую корректировку поведения индивида в соответствии с указанными нормами. Сознание собственной неполноценности побуждает индивида к творческой деятельности по восполнению, компенсации недостаточности индивидуального бытия и таким образом выступает как креативный механизм, механизм развития. Именно в процессе  овладения культурой, как подчеркивают психологи (А.Н.Леонтьев), индивид становится личностью.

    С регулятивной функцией культуры  связано такое универсальное качество культуры, как ее зеркальность, пронизывающая всю толщу культурного пространства и реализующаяся на всех ее уровнях. Суть данного качества достаточно обстоятельно раскрывает Б.Л. Борухов в статье 'Культура зеркал и зеркала культуры' (5).

 Для осуществления самоконтроля личности требуется сопоставить себя с определенным, принятым в обществе идеалом, необходим взгляд на себя со стороны, с позиций другого человека. Возможность занять такую позицию дает человеку зеркало. Так, глядя в обычное оптическое зеркало, он оценивает социальную полноценность своей внешности, соответствие ее нормам, регламентирующим внешний вид членов социума, оценивает свое лицо, одежду, прическу с позиций требований моды, аккуратности, соответствия месту и времени года. Но когда социальные нормы распространяются на другие, невидимые аспекты бытия человека - на его поведение, взгляды, уровень знаний, нужны иные, а именно социальные зеркала.

    В качестве таких зеркал, по мнению БЛ.Борухова, выступают культурные институты и образование, и в этом смысле 'культура в ее многообразных проявлениях выступает как громадная система социальных зеркал, обслуживающих ту или иную сферу социальной жизни' (5, с.82). Зеркальная ситуация, ситуация 'человек перед зеркалом', складывается из четырех компонентов: 1) субъект отражения, то есть  тот, кто отражается в зеркале; 2) отражатель, то есть собственно зеркало; 3) отражение, 'удвоение реальности', то есть то, что, мы видим в зеркале; 4) оценка субъектом своего зеркального двойника, вызывающая чувство удовлетворения или недовольства.

    Ценности выступают как некий критерий социальной полноценности или неполноценности индивида, как 'некая система эталонов, с которой сопоставляется, сличается поступившая на 'вход' информация' (6, с.470).

    Важнейшей частью кризиса культуры является кризис системы ценностей, проявляющийся в двух основных тенденциях: 1) разрушение прежних идеалов и ценностей, утрата бытийных смыслов, перемена аксиологических знаков, порой на диаметрально противоположные; 2) размывание идеологической целостности ценностных позиций населения, известной как 'морально-политическое единство народа', и возникновение на ее месте аксиологического плюрализма, многообразия возможных и существующих в обществе ценностных ориентаций (7).

    Кризис системы ценностей ставит под сомнение ценность самой культуры. Культура, принятая людьми как способ ориентации в житейском процессе посредством символов, ценностей, норм, правил, обычаев, во многих отношениях становится неэффективной. Прошлый опыт обесценивается, все труднее становится воспринимать и объяснять окружающий мир с позиций существующих норм культуры, воспринимать в единстве все культурные реалии. Практически это переживается как дефицит культуры, как невозможность представить стабильную, более четкую картину мира в индивидуальном сознании.

    Кризис системы ценностей ведет к дезориентации личности. На связь этих явлений указывал М.Вебер, который выделял четыре типа мотивов человеческой деятельности: традиции, аффекты (эмоции), цели и ценности. Ценности - это высший уровень регуляции социального поведения личности, в котором выражена 'собственно социальная, человеческая сторона мотивации' (9, с.202), они выступают как глубинные регуляторы действий человека, помогающие ему осуществить выбор поведения в жизненно важных ситуациях. На роль ценностей и ценностных ориентаций в жизни личности указывают многие социологи, в частности, А.Г. Здравомыслов и В.А. Ядов. 'Под ценностными ориентациями, - пишут они, - мы понимаем установку личности на те или иные ценности материальной и духовной культуры общества. Ценностные ориентации являются важнейшим компонентом структуры личности, в них как бы резюмируется весь жизненный опыт, накопленный личностью в ее индивидуальном развитии. Это тот компонент структуры личности, который представляет собой некоторую ось сознания, вокруг которой вращаются помыслы и чувства человека и с точки зрения которой решаются многие жизненные вопросы. Наличие устоявшихся ценностных ориентаций характеризует зрелость человека' (10, с. 197-198).

    Если рассматривать личность как систему, то ценности выступают ее системообразующим фактором, выражая направленность личности и обеспечивая ее устойчивость, стабильность. Например, устойчивая структура ценностных ориентаций определяет такие качества личности, как активность жизненной позиции, упорство в достижении целей, верность определенным принципам и идеалам, цельность, надежность. Напротив, противоречивость в ценностных ориентациях влечет за собой непоследовательности, непредсказуемость поведения человека. С позиций синергетики в момент кризисного, крайне нестабильного состояния системы именно ценности выполняют роль структуры-аттрактора, которая выводит личность на новое качество. Следовательно, кризис системы ценностей выступает как фактор дестабилизации личности, ведет к ценностному вакууму, что является одной из причин кризисов личности и, в конечном счете, таких явлений, как рост числа суицидов, алкоголизма, наркомании.

Анализ современной российской социокультурной ситуации позволяет по-новому осмыслить и социальные задачи современного образования. Сегодня в условиях кризиса культуры наиболее актуальной для российского образования является идея формирования жизнеспособной личности как условие жизнеспособности общества, главная задача - философизация образования  (Н.В. Смирнова, см.11, с.302-303). Именно философия учит человека видеть в жизни проблемные ситуации, грамотно формулировать проблемы, самостоятельно решать их. Философия помогает человеку выработать интеллектуальные умения высшего типа - рассуждать логично, критично, критериально, творчески, диалогично.

3. Исторические модели образованного человека.

Термин 'образованный человек' фиксирует определенное ценностное отношение к человеку как субъекту, наделенному специфическим качеством, ценимым в обществе (утверждает Люрья Н.А.). Это человек, прошедший какую-то школу, или приобретший профессию, или самостоятельно воспитавший у себя социально значимые качества и т.д. Однако ценностное отношение к субъекту не всегда связывалось с образованием. Термин 'Образование' пришел на смену общезначимому до тех пор термину 'воспитание', придав при этом собственно воспитанию второстепенную роль. Причем неявно предполагалось, что воспитание включено в процесс образования. Как ранее, в доинституциональный период,  обучение грамоте, ремеслу включалось в процесс воспитания.  

Для выявления реального содержания понятия 'образование' соотнесем 'образованность' с теми ценностями, которые значимы для общества в каждый данный исторический период. Обратимся к историческим примерам. По свидетельству Плутарх Ликург полагал, что 'счастье государства, как и личное счастье каждого гражданина, состояло, главным образом, в исполнении долга, проявлении добродетели и согласия всех между собой. Целью всех установлений было сделать и сохранить народ свободным, самостоятельным и уверенным' [1,т.1, с.73].   

Священник - одна из наиболее престижных профессий в средние века, и чем выше сан церковной иерархии, тем престижнее профессия. Неслучайно, 'клирик' и 'образованный человек' - это синонимы в Средние века. Градация ступеней образования осуществлялась по той же шкале ценностей, по которой жило все общество: чем выше духовный сан, тем более высокую ступень образования необходимо пройти.

В любом обществе ценности бывают двух типов: те, что носят воспроизводимый характер (материальная и духовная культура, общественное богатство, добываемое в труде и т.д.) и невоспроизводимые (различные природные явления, полезные ископаемые, земля и т.д.). Возможность обладания невоспроизводимыми ценностями, право распоряжаться ими, управление власть - все это ставит в неравное отношение к возможностям образования разные социальные, возрастные, национальные группы. 

Воспроизводство социально значимых ценностей в масштабе всего общества осуществляется посредством выделения образования в самостоятельный социальный институт. Разная оценка значимости той или иной деятельности закрепляется, таким образом, с помощью образовательного института.

Различные социальные катаклизмы, так же, как и эволюционное развитие общества неизбежно видоизменяет институт образования. Благодаря своевременности и эффективности его преобразования общество может развиваться. Большое значение  имеет смена ориентации образования, которая связана с тем, что другие ценности, а именно требования практической жизни, выступают на первый план. Особенно ярко такую смену ориентации образования можно проследить на  примере становления профессионального образования. Именно с системой профессионализмов, включенных в образовательный институт, в настоящее время связана ценностная нагрузка понятия 'образованный человек', сохраняющаяся и поныне.    

Литература:

Смирнова Н.В. Философия и образование: проблемы философской культуры педагога. - М.:Социум, 1997.

А.Г. Здравомыслов

 В.А. Ядов

Н.А. Бердяев

Тема 3.2. Непрерывное образование и перспективы его развития.

Лекция 12.

План лекции.

1. Общемировые проблемы образования.

2. Основные понятия, задачи, цели непрерывного образования. Идея непрерывного образования. История развития.   

3. Два подхода к понятию 'непрерывное образование': непрерывное общее образование и непрерывное профессиональное образование.

1. Общемировые проблемы образования.

Ильин Г.Л выделяет три основные проблемы, которые способствовали появлению и развитию идеи массового и непрерывного образования:

1)    информационный бум;

2)    информатизация общества;

3)    появление функциональной неграмотности.

Информационный бум - резкое увеличение объема и скорости обращения информации в современном обществе. Этому способствовали:

- научно-техническая революция;

- новые технологии в полиграфии;

- массовое образование.

Проблемой, которую породил информационный бум, стала необходимость пересмотра содержания образования. Постоянно увеличивающийся поток научной информации и изменения научных представлений, связанных с ним, потребовали пересмотра содержания учебников, научных дисциплин, программ и т.д. Кроме того потребовалось введение новых предметов, научных  дисциплин (информатика, социология и т.д.).

Информатизация общества  в результате развития средств массовой информации, мировых информационных сетей и компьютерных средств подготовки. Информатизация общества привела к резкому увеличению массовых источников информации: книги, пресса, радио, телевидение, Интернет, которые не всегда оказываются согласованными.

Информатизация поставила перед образованием проблему согласованности знаний.

Функциональная неграмотность - неспособность работника или гражданина выполнять свои профессиональные или социальные функции. Это явление стало следствием не только информационного бума, но и резко возросшей социальной динамики: развития новых технологий, структурных изменений в развитии экономики, миграции населения, изменений социально-культурного контекста. Функциональная неграмотность обострила проблему качества образования.

Все выше перечисленные явления и процессы способствовали появлению и развитию идеи массового непрерывного образования, как способа преодоления возникших социальных и образовательных проблем. Непрерывное образование в настоящее время превращается в жизненную необходимость.

Развитие системы непрерывного образования породило массу проблем, в частности сделало необходимым переосмысление некоторых фундаментальных педагогических представлений. В системе непрерывного образования произошел переход от традиционного обучения к образованию через всю жизнь.

Произошедшие изменения затрагивали основы педагогических представлений и социального статуса образования в современном мире. В стране возникла необходимость смены педагогической парадигмы. Появилась потребность в педагогике, отвечающей новым социально-экономическим условиям, ориентированной на личность, в противовес педагогике советского периода. Соединение личностно-ориентированной педагогики с непрерывным образованием стало основой развития непрерывного личностно-ориентированного образования.                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                          

2. Основные понятия, задачи, цели непрерывного образования. Идея непрерывного образования. История развития.   

 Идея непрерывного образования. Проект программы развития национального образования,  разработанный Жаном Кондорсэ в эпоху французской революции, содержит идеи до сих пор актуальные для педагогики.

Идея непрерывного образования впервые появилась во Франции. Проект программы развития национального образования, разработанный Жаном Кондорсэ в эпоху французской революции, содержит идеи до сих пор актуальные для педагогики. В проекте подчеркивается и основополагающий принцип непрерывного образования: принцип универсальности.

Понятие 'непрерывное образование' впервые было использовано в печати П. Пренцом в 1955 г. В 1956 г. Пренц  в журнале 'Эспри' повторил свою идею и сформулировал 4 цели непрерывного образования:

1) распространение культуры;

2) подготовка гражданина к изменяющимся условиям общественного развития;

3) дополнительное общее образование для всех;

4) профессиональная подготовка и повышение квалификации.

В соответствии с 4-ой целью, сформулированной Пренцом, непрерывное образование призвано обеспечить гибкую и быстро переналаживающуюся систему подготовки и переподготовки всех кадров по всем направлениям образования, а также развитие человеческой личности, всестороннее повышение культуры.

Единая система дополнительного профессионального образования является составной частью системы профессионального образования и представляет собой комплекс образовательных учреждений, обеспечивающих организационное и содержательное единство и преемственную взаимосвязь всех звеньев образования, совместно и скоординировано решающих задачи, повышения квалификации и переподготовки кадров в соответствии с потребностями личности и общества, государственными стандартами образования в области физической культуры и спорта.

Серьезная методологическая проблема состоит в обосновании структуры системы дополнительного профессионального образования, а также в исследовании тех системообразующих факторов, которые придают системе целостные свойства.

На каждом этапе непрерывного образования в содержании обучения должен быть представлен фундамент той или иной науки, служащей теоретической основой решения практических задач. На этапе самостоятельной профессиональной деятельности фундаментальные теоретические знания способствуют систематическому сообразованию специалиста

В России идею непрерывного образования одним из первых сформулировал Д.И. Менделеев, а затем раскрыл и ее суть. Он определял непрерывное образование как пожизненный процесс целенаправленного формирования человека.

Идея непрерывного образования стала ведущей в сфере образования большинства развитых капиталистических стран в последние годы. С ним связывается задача более эффективного удовлетворения образовательных потребностей как общества,  так и отдельной личности. 

• Задача непрерывного образования.

Объективная обусловленность мировой тенденции к непрерывному образованию для перехода к новой экономике и гражданскому обществу. Непрерывное образование как основополагающий принцип образовательной системы, позволяющий индивидам адаптироваться к требованиям социально-экономических перемен и активно участвовать в общественной жизни. Цели непрерывного образования: активная гражданская позиция и конкурентоспособность на рынке труда. Формальное, неформальное и информальное образование. Новые базовые знания и навыки для всех. Необходимость инновационных методик преподавания и учения.

2. Два подхода к понятию 'непрерывное образование': непрерывное общее образование и непрерывное профессиональное образование.

Термин "Непрерывное образование" рассматривается в двух взаимосвязанных и одновременно различных направлениях (ипостасях):

1. Непрерывное образование, которое характерно для любого образованного человека, желающего заниматься образованием и самообразованием в рамках государственных и общественных учреждений.

2. Профессиональное непрерывное образование, которое является неотъемлемой частью профессионального становления специалиста и является обязательным в любой сфере деятельности, т.к. прописано законодательно.

В первом случае - это программы обучения, которые предлагают государственные, общественные, научные, коммерческие и др. организации на протяжении всей жизни человека, начиная с дошкольного возраста и до старости. Как говорят американцы: "Образование через всю жизнь". И им есть чем похвастаться: программы для любого возраста и любых интересов. Нужно отметить, что для взрослого населения в нашей стране программы эти разнообразием не отличаются.

Во втором случае - это сложное,  взаимосвязанное, последовательное взаимодействие различных образовательных систем, главной среди которых является система повышения квалификации, которая сопровождает специалиста на всем пути его профессиональной деятельности. Среднее и высшее профессиональное образование являются основополагающими в профессиональной деятельности, базой для дальнейшего роста специалиста.

Раскрывая сущность "непрерывного образования" (НО), в сложившейся условиях, мы должны рассмотреть цели и задачи НО для каждого человека и общества в целом.

Главной целью НО является развитие каждого человека как личности и профессионала, в каком либо виде деятельности, в течении всей его жизни. Задача государства не только в том что бы создать условия для всестороннего и гармоничного развития каждого гражданина государства, но и стимулировать и направлять его в этом развитии. Процесс социализации личности непрерывен. Развитие личности протекает в различных направлениях: общее развитие, физическое, психологическое, эстетическое, профессиональное и т.д. Если для развития личности в первую очередь нужны определенные условия - система государственных, общественных, социальных и др. институтов, определенная система ценностей, установившаяся в данных общественных, социальных и экономических отношениях.

Рычагами воздействия на развитие человека и как личности и как профессионала государство обладает в системе непрерывного профессионального образования. Каждый специалист обязан один раз в пять лет, по усмотрению администрации, повышать свою квалификацию.

Причем, когда мы говорим о непрерывном образовании, то должны понимать тот факт, что государство никаким образом не может влиять на уровень получаемого непрерывного образования, т.к государственная система образования подразумевает лишь обязательное основное общее образование, а все дальнейшее образование индивидуума зависит от его личностных потребностей в образовании, которые государство может лишь только мотивировать и стимулировать.

Подход к проблеме непрерывного образования  как непрерывному профессиональному образованию взрослых и подразделяемому на: базовое профессиональное образование, послевузовское профессиональное образование и дополнительное профессиональное образование. Высшая школа - ведущее звено системы непрерывного профессионального образования.  Она способствует разработке и научному обоснованию самой концепции непрерывного образования, готовит учительские и научно-педагогические кадры для всех звеньев системы непрерывного образования и является его обязательной составной частью (основанием).

Принципиальные особенности непрерывного профессионального образования состоят в многообразии и гибкости используемых средств, способов и организационных форм, гуманизации и демократизации образования, дифференциации образовательных процессов по направленности и содержанию. Непрерывное образование призвано обеспечить гибкую и быстро переналаживающуюся систему подготовки и переподготовки всех кадров по всем направлениям образования. Главнейшее назначение непрерывного образования - развитие человеческой личности, всестороннее повышение культуры. Основные функциям непрерывного образования относятся: социальная, экономическая,  адаптационная.

К основным функциям непрерывного образования, которые встречаются в научной литературе относятся: социальная, экономическая,  адаптационная.

С о ц и а л ь н а я  функция непрерывного образования заключается в том,  чтобы  предоставить возможность продолжения образования, ослабить последствия 'разрыва' в социокультурной подготовке, общем и профессиональном развитии разных социальных и социально-демографических групп.

Э к о н о м и ч е с к а я   функция непрерывного образования большей частью относится к дополнительному обучению, т. к. в наиболее короткий срок создается возможность для ликвидации противоречий между теоретической и практической подготовкой специалистов, а также переподготовкой специалистов в зависимости от потребностей в тех  или иных профессиях.

А д а п т а ц и о н н а я   функция непрерывного образования является необходимой для  устранения 'разрыва' между учебной и практической деятельностью специалиста.

Важнейшими признаками непрерывного образования являются: системность, целостность, протяженность, которые придают этому процессу новые интегративные свойства; а именно: преемственность, прогностичность, гибкость и динамичность /48, 105, 185/.

Одной из актуальных проблем непрерывного образования является проблема соотношения фундаментализации и профессионализации знаний, которая наиболее ярко отражает преемственность образования.

Одной из актуальных проблем непрерывного образования является проблема соотношения фундаментализации и профессионализации знаний, которая наиболее ярко отражает преемственность образования.

Система повышения квалификации "красной нитью" проходит через всю профессиональную деятельность специалиста, вне зависимости от базового профессионального образования. Причем эта система более мобильна, что в современных условиях особенно актуально, и может являться определенным рычагом воздействия на специалистов, работающих в любой отрасли для овладения новыми технологиями, методиками, компьютерными программами и т.д.. Для того, чтобы в полной мере управлять этим процессом нужно создать гибкую, мобильную систему: слушатель - профессиональная программа - сертификат(государственный документ). Причем государство должно встать во главе этой системы, не только в качестве заказчика,  должно стать стимулом, главным рычагом, приводящим в движение всю систему.

Построение системы непрерывного профессионального образования является основным условием развития и реформирования образования России. Ломакина Т.Ю обосновывая систему непрерывного профессионального образования раскрыла и сформировала такие понятия и явления в педагогике как:

·        многоуровневость образовательных учреждений;

·        преемственность и маневренность образовательных программ;

·        гибкость организационных форм обучения;

·        интеграция образовательных структур;

·        переподготовка профессиональных кадров;

·        неформальное образование взрослых.

Конец 19-ого и начало 20-ого века характеризуется необыкновенно быстрым развитием экспериментальной психологии, педагогики и педологии. Эти науки доказали полную несостоятельность прежних пассивных методов обучения и выдвинули необходимость новых методов, построенных на творческой активности и самодеятельности обучающихся.

Превращение образования в непрерывный процесс, не ограничиваемый стенами учебного заведения и продолжающийся в течение всей социально-активной жизни человека, делает образование: существенно отличным от процесса обучения; процессом личностной жизнедеятельности, личным делом каждого обучающегося.

Выход российского образования на мировую арену, наряду с приобщением с мировому опыту, чреват негативными последствиями. С усвоением общечеловеческих ценностей к нам приходят и общечеловеческие проблемы. Это проблемы учебной мотивации, падение учебной дисциплины и многие другие.  Одна из главных проблем российского образования в контексте общемировых проблем - это проблема, порожденная информационным бумом.

Постоянно увеличивающийся поток научной информации и изменения в научных представлениях, потребовали пересмотра содержания образования, что, в свою очередь, потребовало пересмотра содержания многих учебников, учебных программ, планов, всего того чем наполнено понятие 'содержание образования'. Кроме того, потребовалось введение новых учебных предметов и спецкурсов.

'Содержание образования - один из факторов экономического и социального прогресса, ориентированный на: обеспечение самоопределения каждой личности, создание условий для ее самореализации; развитие общества; укрепление и совершенствование правового государства' (Рацапевич, словарь) Содержание образования зафиксировано в документах - государственном стандарте, учебной программе соответствующего предмета, курса и др.  и определяется образовательной программой, разрабатываемой, принимаемой и реализуемой данным образовательным учреждением самостоятельно.

Компактное и понятное изложение устоявшихся знаний, которое предполагает учебник, стало затруднительным  ввиду ставшего постоянным и значительно ускорившегося  изменения и обновления знаний по многим предметам, также появление множества учебников по одному и тому же предмету. Информатизация общества привела к резкому увеличению массовых источников информации (книги, пресса, радио, телевидение, Интернет), которые далеко не всегда  оказываются согласованными. Все это поставило перед образованием проблему согласованности знаний.

Возникновение и развитие таких понятий как педагогика образования, философия образования, социология образования и др.; определение научного статуса педагогики, как  науки (научного направления), предмета (системы знаний), отрасли философского познания и др.

Явление 'информационного бума', резкое возрастание социальных процессов в обществе, отсутствие процессов интеграции теоретических знаний и практических навыков, привели к быстрому устареванию  полученных профессиональных знаний, потере их актуальности. Все это обострило проблему качества образования, и усложнила ее решение - недостаточно привести в соответствие профессиональную подготовку и требования заказчика, необходимо привести в соответствие темпы изменений того и другого. Традиционное образование предполагавшее получение системы знаний умений и навыков в течение определенного периода обучения, сменяется образованием, предполагающим получение знаний в течение всей социально активной  жизни.

Непрерывное образование способное решить указанные проблемы также породило ряд проблем, в том числе переосмысление  некоторых педагогических представлений - обучения взрослой категории слушателей. Обучение в системе повышение квалификации значительно отличается  от традиционного обучения в системе образования. 

ХХ1 век объявлен ЮНЕСКО веком образования. Многие исследователи, (Ильин) отмечают кризис образования во всем мире и как ответ на это - реформирование образования. Образование является объектом исследования во многих направлений науки: философии, педагогики, психологии, социологии и т.д. Огромный социальный срез человеческой деятельности ищет пути для дальнейшего развития. Некоторые ученые замечают закономерность этого явления. Человечество накопило колоссальный социальный опыт, который нужно передавать подрастающему поколению, но как, каким образом, в какой последовательности? Возникает масса вопросов, которые и предстоит решить науке, занимающейся исследованием проблем образования, причем опыт, накопленный странами в этом направлении нужно исследовать, объединить, взять лучшее, найти нужный путь.

Особенность России не только в том, что она ищет свой путь в решении этой проблемы, но и в том, что накоплен уникальный опыт в образовательной политике. Главная и отличительная черта российского образования - развитая система и структура образования. В Законе РФ 'Об образовании' указаны образовательные уровни, нормативные и законодательные акты, государственная образовательная политика в области образования.

Эта особенность в систематизации и структурировании всей образовательной политики с одной стороны определяет  деятельность и развитие образования, с другой стороны мешает и тормозит развитие. Особенно это видно на примере дополнительного профессионального образования. Исторический опыт развития этой системы образования (около 35 лет), сначала как системы повышения квалификации, а в настоящее время - дополнительного профессионального образования, успешность функционирования этой системы, позволяют обратиться к накопленному опыту работы. Отказ от централизованного планирования численного состава обучающихся, что облегчило бы финансирование этой программы, стимулирование заинтересованности слушателей в обучении, повышение мотивации всего процесса обучения, должен привести к другому подходу в организации этой деятельности.

Дополнительное профессиональное образование - это, образование, направленное на развитие творческих способностей и культуры личности, постоянное повышение квалификации и профессиональную переподготовку граждан в соответствии с образовательными программами на основе квалификационных требований к профессиям и должностям (Закон РФ 'Об образовании', ст.26).

Переподготовка  и повышение квалификации различных специалистов объединены в Законе РФ 'Об образовании' в одно общее понятие - дополнительного профессионального образования (ДПО).

 К числу наиболее существенных особенностей дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) в рамках непрерывной системы обучения, относится и периодичность повышения квалификации слушателей, требующая постоянного обновления содержания обучения. Отличительными особенностями, по сравнению с вузовским учебным процессом, является различие целей обучения, принципов отбора и конструирования содержания, системы мотивации слушателей, взаимоотношений слушателей и преподавателей.

Вопросы для самостоятельного изучения и обсуждения на семинарских занятиях.

1. Сущность непрерывного профессионального образования в сфере физической культуры и спорта.

2. Рассмотреть преемственность профессиональных образовательных программ в системе непрерывного образования в сфере физической культуры и спорта.

Литература:

Н.А. Бердяев

Ильин Г.Л. Философия и история образования (психолого-педагогический аспект). Учебное пособие. План - конспект для студентов и слушателей системы доп. образов..- М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999.- 45 с.

Закон Российской Федерации 'Об образовании' ( с изменениями, внесенными Федеральным законом 'О внесении изменений и дополнений в Закон РФ 'Об образовании')// Собрание законодательства Российской Федерации. - 1996, ? 3. - Ст.150.

 Ильин Г.Л. Образование и культура: поиски взаимного соответствия. -  М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1992.

Теоретические основы непрерывного образования : Монография / Под ред.  В. Г. Онушкина. - М. : Педагогика,  1987. - 87 с.

Слабодян А. П,  Каргаполов Е. П.  Содержание непрерывного физкультурного образования: учебное пособие для ИФК.  - Хабаровск,  Москва.  - 1991. - 71 с.

Рухадзе Н.Б. Становление и развитие концепции непрерывного образования.  - Ленинград,  1988. - 22 с.

Непрерывное образование - влияние времени.- М.: Знание, 1988.- 64с.

Маслов В.И., Зволинская Н.Н., Корнилов В.М. Непрерывное образование: подходы к сущности. // Труды ученых ГЦОЛИФК 75 лет: Ежегодник. -М. 1993. - 102-107 с.

67. Каштанов В.В. Непрерывное образование во Франции // Перспективные проблемы развития системы непрерывного образования. - М. : АПН СССР,  1987. - С. 161-169.

68. Каргаполов В.П. Профессиональное становление преподавателя гуманитарного вуза (теоретические аспекты). - Хабаровск, ХГПУ, 1997.- 135 с.

69. Каргаполов Е.П. Организационно-управленческие основы непрерывного физкультурного образования: Автореф.  дисс. ... д-ра. пед. наук. - М.,  1992. - 49 с.

Гершунский Б.С. Перспективы развития системы непрерывного образования.  - М. : Педагогика,  1990. - 224 с.

ЛИТЕРАТУРА

7.            Александрова Е.Я.,Быховская И.М., Культурологические опыты.- М., 1998 г.

8.            Амонашвили Ш.А. Школа жизни.- М.: Издательский дом Ш. Амонашвили, 1998.

9.            Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.- М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

10.       Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия. //Советская педагогика, 1991, ?9, с. 123-128.

11.       Вербицкий А.А. От парадигмы обучения к парадигме образования. //Гуманистические тенденции в развитии  непрерывного образования взрослых в России и США.- М., 1994.- С.15-26.

12.       Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход.- М.: Высшая школа, 1991.

13.                Высшее образование в Европе. Том ХХ1, ?2, 1997 (1, 1996).

14.       Гессен.С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию/ отв. ред. П.В. Алексеев. - М.: Школа-Пресс, 1995.

15.       Гершунский Б.С. Философия образования для ХХ1 века. - М.., 1998.

16.        Гуманизация образования - императив ХХ1 века.- М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов.- 1996, вып. 1,2,3.

17.        Дистервег А.О. О высшем принципе воспитания. //Народное образование, 1998, ?4.

18.        Делор Ж. Образование сокрытое сокровище. Доклад Комиссии ЮНЕСКО 'Образование для ХХ1 века'.// Педагогика, 1998, ?5.

19.                 Днепров Э.Д. Четвертая реформа в образовании.- М., 1994.

20.        Долженко О.В. Философия образования: дань моде  или условие выживания?// Философия образования.- М.: Фонд Новое тысячелетие.1996.- С.22-37.

15.                       Егоршин А. Прогноз (О перспективах образования в России)./ Высшее образование в России, ? 4,2000 г.

16.      Ерасов Б.С. Социальная культурология: пособие для студентов вузов. В 2-х ч. - М. АО 'Аспект Пресс', 1994.

17.                       Закон Российской Федерации 'Об образовании' (с изменениями, внесенными Федеральным законом 'О внесении изменений и дополнений в Закон РФ 'Об образовании')// Собрание законодательства Российской Федерации. - 1996, ? 3. - Ст.150.

21.        Ильин Г.Л. Образование и культура: поиски взаимного соответствия. -  М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1992.

22.        Ильин Г.Л. Философия и история образования (психолого-педагогический аспект). Учебное пособие. План - конспект для студентов и слушателей системы доп. образов..- М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999.- 45 с.

23.        История образования. Основные тенденции и проблемы. Encyclopedia Britannica - CD-98.

24.        Карлов Н.  Вначале была школа:// Alma mater. - 9,10,- 2003, с 40-47,42-48.

25.        Квалиметрия человека и образования: методология и практика. Национальная система оценки качества образования в России. - М., 1996

26.        Коджаспирова Г.М. История и философия образования в таблицах и схемах. - М., изд-во МГОПУ, НОУ, 1998. - 302 с.

27.                 Лихачев Б.Т. Философия воспитания.- М.: Прометей, 1995.

28.        Смирнова Н.В. Философия и образование: Проблемы философской культуры педагога. Книга для учителя. - М.: Социум, 1997.

29.                 Сноу Ч.П. Две культуры.- М., прогресс, 1973.

30.        Совершенствование образовательной деятельности. Сборник докладов. Часть П // Серия материалов Всероссийской школы-семинара 'Информационные технологии в управлении качеством образования и развитии образовательного пространства'./ Под общ. Ред. Селезневой Н.А.., Дзегеленка И.И.- М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000.- 232 с.

31.        Степашко Л.А. и др. Философия и история образования: Учебное пособие для студентов вузов/ Степашко, Лилия Анатольевна, Академия пед. и соц. наук, Московский психол.-соц.ин-т,- М.: Флинта: Моск.психол.-соц.ин-т,1999. -268с.

32.        Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. - М., 1993.

33.       Федеральный закон 'О высшем и послевузовском профессиональном образовании'// Собрание законодательства Российской Федерации. - 1996, ?35. - Ст. 4135.

34.         Федеральная программа развития образования, утвержденная Федеральным законом от 15 марта 2000 г.//Собрание законодательства Российской Федерации. - 2000, ?16. - Ст. 1639.

35.        Философия образования для ХХ1 века. Сб. статей / Ред.-сост. Н.Н.Пахомов, Ю.Б.Тупталов.- М., 1992.

36.        Философия образования. Сб. научных Статей / Ред. А.Н.Кочергин. - М., 1996.

 ЛИТЕРАТУРА (дополнительная)

1. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания. -М., 1995.

2.Блеер А.Н. Концепция дополнительного профессионального образования специалистов по физической культуре, спорту и туризму (методические рекомендации).- М., РГАФК, 2001.

2. Бондаренко Л.Ю. Изменения в структуре и социальном статусе преподавателей высшей школы // Социологические исследования, 2000, ?1.

3. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика - М.:НМЦ СПО, 1999.

4. Дьюи  Дж. Опыт и образование // Демократия и образование. - М., 2000.- С. 356.

6. Киселева Т.Г. Образовательные процессы в России на рубеже  двух столетий. Историко-статистический анализ. Книга первая - М., 1994.

5. Коменский Я.А. Великая дидактика. // Избранные педагогические сочинения.- М.: Учпедгиз, 1955.

6. Костюченко В.Ф. Концепция специального профессионального образования в вузах физической культуры в современных условиях. Автореф. Докт дис. СПб., 1997 - 39 с.

6. Культура, культурология  и образование (материалы 'круглого стола') // Вопросы Философии.- 1997.- ?7.

7. Культурология: новые подходы: Альманах-ежегодник, ?3-4.- М., МГУК, 1998. - 240 с.

8. Лазутова М.Н., Селезнева Н.А.,Субетто А.И. Сравнительный анализ законов об образовании государств-участников СНГ и государств Балтии. Ч.1.- М.; СПб.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000.- 292 с.

9. Леонтьева В.Н. Культуротворчество как проблема постнеклассиче-ской  философской  антропологии // Вестник ХГУ, серия теория культуры и философия науки.- ?428/2.- Харьков, 1999.

10. Лиферов А.П. Основные тенденции интеграционных процессов в мировом образовании: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. - М., 1997. - С.3.

11. Методология педагогической науки. Пособие для научных работников в области образования, учителей аспирантов, студентов педагогических вузов. - М.: Центр 'Школьная книга', 2001.

12. Мир и Россия: материалы для размышлений и дискуссий. Глава 7. Образование. - СПб.: Экономическая школа, 1999.

14. Национальная доктрина образования Российской Федерации //Бюллетень Министерства Образования Российской Федерации 2000, ?11.

13. Непрерывное образование как фактор устойчивого развития  образовательных  учреждений: Пособие для работников образования. Серия: Механизмы устойчивого развития образовательных учреждений в современных условиях. - Вып.1./ Кол.авторов под ред. В.А.Ермоленко. М.: ИТОП РАО, 2000.

16. Нечаев Н.Н. Концепция непрерывного образования // Специалист. 1977, ?4.

17. Николаева Н.И. Формирование преподавательского состава вуза физической культуры, его структура и повышение квалификации: Автореферат дисс. : канд.пед.наук.- Москва, 1999 г.

15. Новиков А.М. Профессиональное образование России / Перспективы развития. - М.: ИЦПНПО РАО, 1997. - С.38-39.

16. Новое качество высшего образования в современной России (содержание, механизмы реализации, долгосрочные и ближайшие перспективы) Концептуально-программный подход // Труды центра. Под ред. Селезневой Н.А., Субетто А.И. - М..: Исследовательский центр проблем качества  подготовки специалистов. 1995.-199 с.

17. Майнберг Э.  Основные проблемы педагогики спорта. М., 1995.

18. Обеспечение качества в высшем образовании Российской Федерации/ Под редакцией Н.А.Селезневой и  Ю.Г. Татура. М., 2000.

19. Пасюков П.Н. Региональная образовательная система как фактор устойчивого развития  непрерывного физкультурно-педагогического образования: Автореф. докт. дис. Челябинск, 2000. - 42 с.

20. Петров П.К. Система подготовки будущих специалистов физической культуры в условиях информатизации образования: Автореф. докт. Дис. Ижевск 2004.- 40 с. 

 21. Проблемы управления в контексте гуманитарной культуры (Сборник) - М.: Университетский гуманитарный лицей, 1997.- 198 с.

 22. Сборник нормативно-правовых  и методических  документов в сфере дополнительного профессионального образования. М., 2000 - 565 с.

23. Среднее профессиональное образование // Социологические исследования, 2002, ?8

 24. Субетто А.И. Квалитология образования.- СПб.- М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000.

 25. Современный  словарь по педагогике / Сост. Рапацевич Е.С.- Мн.: 'Современное слово', 2001.

 26. Тенденции развития Высшего образования на пороге ХХ1 века // Проблемы информатизации высшей школы. 1995.- ?3.

 27. Филиппов Ф.Р. Социология образования// Социологические исследования, 1994, ? 8-9, с. 62-70.

 28. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования (статьи и лекции.- М.:Пед.центр. 'Эсперимент', 1993. -154 с.

 29. Durkheim E. Education et sociologie. Paris, 1968. P. 18.

 30. Fabiani G. П sistema dell'istruzione e la creazione di una cosienza europea// Nuova antologia. 2002. V.137.?2222.Р.70-78.

1. Зотов А.Ф., Купцов В.И., Розин В.М., Марков А.Р., Шикин Е.В., Ца-рев В.Г., Огурцов А.П. " Образование в конце ХХ века ("материалы" круглого стола") - "Вопросы философии"N9-1992г.

2. Ерасов Б.С. 'Социальная культурология': пособие для студентов вузов. В 2-х ч. - М.: АО 'Аспект Пресс', 1994г.

3.Розин В.М. "Философия образования как предмет общего дела' - "Вопросы философии" N11-1995г.

4.Михайлов Ф.Т.  "Образование как философская проблема"

- "Вопросы философии" N11-1995г.

5.Алексеев Н.Г. "Философия образования и технология образова-ния"- "Вопросы философии" N11-1995г.-

6.Смирнова Н.Ф. 'Философия и образование': Проблемы философской культуры педагога. Книга для учителя. - М.: Социум. 1997г.

7.Огурцов А.П. "На пути к философии образования" - "Вопросы фи-лософии" N11-1995г.

8.Платонов В.В. "Философия образования как поле межсистемного взаимодействия" - "Вопросы философии" N11-1995г.

9.Зеленина Л.М. "Философия образования и определение целей об-разования" - "Вопросы философии" N11-1995г.

10.Смирнов С.Д. "Педагогика и психология высшего образования" - "Аспект-пресс" М. 1995г.

11.Лосев А.Ф. "История античной философии" - "Мысль" М. 1989г.

12.Фишер М.И. "Философия образования и комплексные исследования образования" - "Вопросы философии" N11-1995г.

13. Маслоу А. 'Новые рубежи человеческой природы' -  М.: 'Смысл', 1999г.

 31. Le baccallaurean en France// Recueil d'etudes socials. 2002. ? 24.,                 Р. 99-100.